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quinta-feira, 27 de novembro de 2008

EJA UMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL SOBRE JOVENS E ADULTOS



RESUMO

Este trabalho investiga questões que demonstram os novos e necessários rumos da nossa Educação, focalizando a Educação de Jovens e Adultos. Incluir esses jovens e adultos no sistema educacional, prover condições de ensino, é uma necessidade e garantir que o acesso à escola por essas pessoas, que por um motivo ou outro no transcorrer de suas vidas foram privados desse direito, é obrigação e prevista por Leis que regulam os direitos humanos e à Educação como um todo. A EJA, não é só um direto, é uma questão de igualdade, de inclusão e de resgate da cidadania, violados pelo analfabetismo. Alfabetizar, é colocar os alunos diante de uma realidade sem máscaras, sem sombras, em iguais condições e de iguais direitos. Este estudo enfoca a história da educação de jovens e adultos, perpassa por Paulo Freire e sua importante influencia na erradicação das misérias humanas impostas pelo analfabetismo, finalizando com a necessidade social da EJA.

Palavras-chaves: educação de jovens e adultos, história da educação de jovens e adultos, Paulo Freire, analfabetismo, alfabetização.


1 INTRODUÇÃO.

A EJA – Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e que visa educar jovens acima de 18 anos e adultos que não conseguiram por algum motivo no transcorrer de suas vidas completar seus estudos no período apropriado.
A educação é engrenagem fundamental para a construção da cidadania, porém é imprescindível que nesse processo educacional sejam respeitados toda carga cultural, todas as dificuldades e restrições que esses alunos trazem consigo para o processo de aprendizagem.
Nesse processo o docente deve ser mais que apenas professor, mas incentivador, e para alcançar seus objetivos quanto a essa modalidade de educação deve se preparar e preparar novas técnicas a fim de melhor conduzir a aprendizagem desse público que tem sede de saber, mas que enfrentam grandes limitações pelo afastamento da escola.
É preciso acreditar que essa modalidade educacional é possível, e que o aprendizado é alcançável, basta dedicação, para que os alunos da EJA se sintam acolhidos e capazes de reeditar suas histórias de vida.
Educar, principalmente na EJA, é muito mais que apenas transmitir conhecimento, seus desafios são maiores que apenas essa verbalização, é um processo de construção, de resgate, de crescimento, e o precisa ser professor esse elo forte, entre aluno e a vontade de aprender.
A EJA é também um resgate dos direitos violados, é um resgate da cidadania, é um resgate de talentos. Reconhecer a função da EJA é reforçar que o direito à educação deve ser assegurado.
Este estudo é composto por 5 capítulos e dois anexos. O primeiro vem expor um esboço da educação no século passado bem como todo o percurso da educação de jovens e adultos nesse período, seguindo com a importância de Paulo Freire como empreendedor da EJA no Brasil, finalizando com os aspectos que evidenciam a necessidade da erradicação do analfabetismo e da construção de bases sociais igualitárias, finalizando com dois anexos que constam da Legislação do Ensino Supeltivo, e uma Cronologia de Paulo Freire.


2 – UM ESBOÇO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL


Em 1827, no período do imperialismo, foi proclamada a primeira lei geral que regia a educação no País, que tinha por objetivo a construção de um sistema nacional de educação escolar formado por escolas elementares, secundária e superiores (NEVES, 2003).
De acordo com Paiva citado por Gadotti (1995), até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era unificada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, uma propagação do ensino elementar. Apenas depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi idealizada de forma independente do ensino elementar.
Ainda citando Neves (2003), em 1840 passa a existir o ensino das primeiras letras ao adulto nos cursos de ensino profissionalizante oferecido pelo Arsenal de Guerra do Recife.
Segundo Beisiegel (2003), é somente a partir de 1940 (nos anos 1945 e 1947 – que se desencadearam as campanhas de educação de jovens e adultos, com a intenção de alargar as bases eleitorais para a conservação do governo central e desenvolver a produção nacional. Em janeiro de 1947 foi convencionado o Plano de Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, acolhendo as solicitações da UNESCO. Essa Campanha, arquitetada por Lourenço Filho, seu idealizador e primeiro coordenador, operou como um vasto movimento de mobilização nacional em benefício da educação de jovens e adultos analfabetos (NEVES, 2003).), que deu início o delineamento de uma política voltada para a educação de jovens e adultos. Um fator que contribuiu para essa política voltada para o desempenho da educação foi o apuramento, pelo recenseamento geral de 1940, de um percentual de 55% de analfabetos na população de que variava dos 18 anos para mais. Além desse fator de grande importância, outros fatores foram decisivos para a implementação de políticas educacionais direcionadas a esse público, como a luta dos educadores em prol do avanço da educação nacional e os empreendimentos dos grupos no poder no sentido de abranger as grandes massas populares urbanas em suas bases de manutenção política.
No mesmo período em que difundida a primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos, foi disposto pela Associação dos Professores de Ensino Noturno, em parceria com o Departamento Nacional de Educação, o primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos.
A atuação da campanha estava abertamente norteada para o acolhimento às reivindicações da cidadania. O empenho da educação popular era autêntico, segundo Filho (1948), o resgate de grandes massas da população que vivia praticamente à margem da vida nacional só se daria diante da indispensável educação. O adulto, antes de tudo, para se desvincular do marginalismo, e para o desaparecimento deste, e para que o país pudesse ser homogêneo, mais coerente e mais solidário e para que cada pessoa, homem ou mulher melhor pudesse encaixar-se à vida social e às apreensões do bem-estar e do progresso social dependia unicamente da educação.
Segundo Freire citado por Gadotti (1979, p. 72) na década de 40, a Educação de Adultos era apreendida como uma prolongação da escola formal, sobretudo na zona rural. Já nos anos 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, passar a existir, no final dos anos 50, duas tendências expressivas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos apreendida como uma educação libertadora (buscava a libertação através da conscientização) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (que preparava os estudantes para a vida profissional).
Em 1969, com a finalidade de agilizar o processo de escolarização, acatando a um maior número presumível de analfabetos, foram criadas escolas noturnas e, aos domingos e no período do verão, criaram-se escolas temporárias e ambulantes (NEVES, 2003).
Na década de 70, essas correntes educacionais que se firmaram na década de 50 prosseguiram sendo entendidas como Educação não formal e como suplência da mesma. Com isso, amplia-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios antagônicos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº. 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. (BRASIL. MEC, LDB, 1974).
A composição de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, acompanhou a direção apregoada na legislação de procurar preencher a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade adequada. As configurações iniciais de atendimento a esse direito foram os exames e os cursos que passaram ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A inovação trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em inserir cursos que dessem outro tratamento ao acolhimento da população que se encontrava fora da escola, a partir do emprego de novas metodologias (BRASIL. CFE, 1972).
De acordo com Paiva citado por Gadotti (1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:

[...] 1º – de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo;

2º – de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964;

3º – O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava o controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República” [...]


Wanderley (1984), afirma que a educação de adultos em nosso meio deu-se a partir das atividades de alfabetização, numa concepção de universalização do ensino e do conhecimento advindo da idéia de democratização que, de certo forma, visava uma igualdade cultural que se dava através da escola que fornecia certos códigos lingüísticos e alguns valores que permitiam uma certa participação social.
Nesse aspecto, são diversos os movimentos pela alfabetização voltada às camadas sem escolarização inserida dentro da vertente da educação popular, como:

- a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos em 1947;
- a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952;
- a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, que teve seu auge em 1959 e 1960;
- a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo em 1962.

Importante ressaltar que essas duas últimas campanhas citadas eram vinculadas ao estado e realizavam um tipo de educação popular, que estavam diretamente relacionados aos interesses dos trabalhadores, abrindo espaços, a partir de interesses imediatos, para a conquista de alguns interesses fundamentais (WANDERLEY, 1984)
Segundo Jezine (2003), esses movimentos pela educação objetivavam a promoção da conscientização do povo, para que este pudesse atuar como transformador da sua realidade.

No que diz Fávero (1983), os anos 60-64, caracterizaram-se particularmente, como críticos e criativos em quase tudo. Questionavam-se a educação sob a seguinte ótica:

[...] pretendeu-se um projeto político que possibilitasse superar a dominação do capital sobre o trabalho e, em decorrência, reformular tudo o que dessa dominação decorre.
Tudo, e muito mais, foi repensado e discutido em círculos cada vez mais amplos, das ligas camponesas às universidades[..] (FÁVERO, 1983, p.8-9).

Citando Paiva (1987) temos que o paradigma pedagógico que se alicerçou sobre essas práticas era baseado num novo pensar da relação conflitante entre a problemática educacional e a problemática social. Outrora citado como causador da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser explicado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social desigual. Se fazendo necessário, portanto, que o processo educativo interviesse na estrutura social que produzia esse analfabetismo. Sob esse ponto de vista, a educação de jovens e adultos traria, portanto, os objetivos de integrar o homem que estava marginalizado nos problemas da vida cívica a fim de unificar a cultura brasileira (PAIVA, 1987).
Citanto, Beisiegel (2003), temos que em meados dos anos 70, movimentos populares, sindicais e de comunidades de base começaram a se manifestar, como uma reação da sociedade ao autoritarismo imposto pela repressão.
Faziam-se também presentes diversos movimentos que defendiam o direito à diferença e que contestavam as múltiplas formas de discriminação dentre elas as que estavam relacionadas às etnias e ao gênero. Era o renascimento de uma sociedade civil aparelhada, ativada pelas condições sócio-existenciais de vida, apontada pela ausência de liberdade, de espaços de participação e de ganhos econômicos, esse quadro, deu força a idéia e a prática de uma educação popular autônoma e reivindicativa.
A partir daí, o governo Federal em 1980-1985, instituiu, o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, tendo como base a resolução das desigualdades e apontando a educação como um direito fundamental para a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania. Nesse contexto, o ensino supletivo começou a contar socialmente com a mobilização de uma comunidade pedagógica inovadora, tendendo a não-formalização. Surgiram, com isso, novos programas de caráter compensatório, que tinham por característica principal a recuperação do atraso educacional dos que não haviam usufruído da escolarização na idade própria.
Com a redemocratização do Brasil, em 1985, na chamada Nova República, o MOBRAL é extinto e cria-se a Fundação Educar, com finalidades mais democráticas.
Finalmente, em outubro de 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal, novas portas se abrem para a inclusão de jovens e adultos com pouca escolaridade nas garantias de obrigatoriedade e gratuidade, antes asseguradas somente às crianças em idade escolar.
A Constituição Federal (1998) vem garantir, pela primeira vez, no plano legal, o direito ao ensino fundamental gratuito, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na idade própria, incluindo, portanto, os jovens e adultos. A Constituição afirma também, que é um direito subjetivo e de todos, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito e que o não oferecimento do ensino obrigatório e para todos, pelo poder público, que deve garantir tal direito, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
A Fundação Educar, com finalidades mais democráticas teve sua extinção decretada em março de 1990, no domínio do processo de enxugamento do Estado requerido no começo do governo Collor
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96, ordenou-se a primeira alusão sobre a EJA – Educação de Jovens e Adultos, no Título III, artigos 4º e 5º, originando um expressivo ganho à educação de jovens e adultos, institucionalizando esta modalidade de ensino.
Uma luz reacendeu no fim do túnel e o Conselho Nacional de Educação emite Parecer reconhecendo o débito social e a precisão de investimentos pedagógicos nesta modalidade de Ensino. A reestruturação curricular e a ressignificação de experiências e fases precedente desafiaram também os estados, e Diretrizes Curriculares são arquitetadas apontando a implementação da Política Educacional para adultos e jovens trabalhadores.
A União entretanto, só voltaria a atuar no setor da educação de jovens e adultos analfabetos a partir de 1997, com a implantação do Programa de Alfabetização Solidária. Esse programa foi alvo de duras críticas por parte dos educadores envolvidos nos movimentos da educação popular. (BEISIEGEL, 2003)

3 – DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Não podemos deixar cair no esquecimento o analfabetismo no Brasil, segundo Freire (1995), numa sociedade de classes como a nossa, uma vez que é muito mais complicado lutar em prol da desocultação, do que trabalhar ocultando, É difícil, mas não é impossível (FREIRE, 1995). Em outras palavras, é necessário reconhecer o papel da educação e seus limites. Mas apesar dos obstáculos, os Movimentos Populares precisam continuar sua luta política para pressionar o Estado no sentido de cumprir o seu dever que significa jamais deixá-lo sossegado, jamais poupá-lo de sua função pedagógica, jamais consentir que suas classes predominantes durmam em paz. (FREIRE, 1995).
A educação de jovens e adultos é toda educação que se destina àqueles que não tiveram a oportunidade educacional em idade própria ou que a tiveram de forma precária, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos fundamentais necessários (PAIVA, 1973).
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades:
Garantir o ensino fundamental a todos os que por um motivo ou outro, não tiveram acesso na idade certa ou que não o concluíram. O desarraigamento do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos – EJA - como ponto de partida próprio desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é percebida no sentido extenso de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações matemáticas primárias, da evolução histórica da sociedade humana, da heterogeneidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos (BRASIL. PNE, out. 2006).
Para Jezine (2003), a educação de jovens e adultos no transcorrer da história, teve diferentes denominações conforme podemos verificar:

- educação permanente,
- educação não-formal,
- educação comunitária,
- educação não escolar,
- educação extra-escolar, além de outras.

Surgiu como instrumento essencial no processo de integração e para o suprimento das deficiências sociais, tendo como objetivo responder às necessidades da população e de incorporá-la ao processo de desenvolvimento, tanto do ponto de vista econômico quanto político.
Ao longo do tempo a Educação Popular, tem ocupado os espaços onde a EJA – Educação de Jovens e Adultos – oficial ainda não conseguiu ocupar, ou não foi trabalhada com a dedicação necessária. Há evidências que comprovam que durante muito tempo, prevaleceu a existência de um certo pré-conceito no que é referente às práticas de Educação Popular que se realizavam fora dos limites da escola, hoje há a necessidade eminente de se fazer a Educação seja ela em qual dimensão for, e se construir novas conexões entre estas dimensões existentes (GONSALVES, 1998).
Para Freire (1995), a educação de jovens e adultos é mais bem apreendida quando a colocamos como educação popular, assim, ela se torna mais abrangente e representativa.
É perceptível que em muitos momentos a EJA confunde-se com a Educação Popular, fazendo-se evidentes seus pontos comuns, uma vez que ambas visam o resgate do direito de acesso ao saber pelas camadas populares.
Parece-nos que hoje o problema da educação para todos ainda é grave e, figurando o Brasil ainda nas estatísticas com uma grande proporção de analfabetos.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA - deve ser continuamente uma educação multicultural, uma educação que amplie o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contrária a segregação por motivos de raça, sexo, cultura ou outras configurações de discriminação e, para isso, o educador deve reconhecer bem o meio onde o educando está inserido, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.



De acordo com Dussel (2000, p. 435), pode-se constatar uma importante afirmação:


[...] comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e psicanalistas são,
primeiramente, cognitivistas (porque se preocupam com a inteligência teórica ou moral, ou com a consciência como mediação da patologia), consciencialistas (enquanto não desenvolvem uma teoria dialógica, lingüística), individualistas (enquanto se trata de uma relação do pedagogo
individual com os educandos individualmente, embora em grupo), mas, principalmente ingênuos, enquanto não procuram transformar a realidade contextual nem promover uma consciência ético-crítica no educando – que é a empreitada educativa de Freire [...] (2000, p.435).

Em verdade, o pensamento de Dussel (2000) demonstrado acima é que a linha pedagógica implantada e vivenciada por Freire é a única, que através da conscientização, oportuniza a formação e o surgimento de um pensamento ético crítico, como fio condutor do processo educativo.
É também um alerta para a esperança, que vem da educação como impulsionadora da vida dos cidadãos. É através da tomada da consciência crítica da sua condição de vida que começa com a caminhada para uma vida melhor; a partir dele, mas junto com o outro.
Educar, não pode se limitar apenas a uma proposta assistencialista, como se tem verificado ultimamente no Brasil, é acima de tudo um desafio social, é um caminho de luta, de transformação na busca da justiça e da felicidade.
Ainda segundo Dussel (2000), é importante destacar a necessidade de banir a não consciência, ou uma consciência ingênua, em função da obtenção de uma postura crítica, frente ao processo educativo. A preocupação não é apenas com uma pedagogia, mas com a construção de um princípio que seja libertador, que vê no reconhecimento da opressão, no processo de reconhecimento do outro, um sujeito-ético e capaz de dar voz a todos, para que sejam modificadas as relações de poder, tendo como ponto de partida a comunidade onde se vive.
A cerca desse aspecto o autor afirma que, a escola precisa mudar sua função no que tange a construção da cidadania indicada pela teoria neoliberal, consolidada por uma pedagogia de opressão, para ser construtora, desse princípio libertador, através de uma prática que também deve ser libertadora, onde o trabalho dos professores, junto com os educandos, se sintam participadores de um projeto competente para transformar esta realidade, com alternativas que permita melhorias para os próprios sistemas de suas vidas, de sucessivas decisões, respostas, avaliações e novas reflexões (DUSSEL,2000).
Freire (1996), em sua proposta pedagógica, vem mostrar que torna-se falsa a postura do educador que não tem a preocupação com a vida futura dos seus educandos, afirmando que a desproblematização do futuro dos cidadãos numa concepção mecanicista da História, seja de direita ou de esquerda, induz necessariamente à morte ou à negação imperiosa do sonho, da utopia, da esperança.

Freire (1996, p.17), ainda proporciona uma reflexão sobre a ética como o fio condutor de sua postura profissional e de vida:

[...] a ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da pureza e empuritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por essa ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens, ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de lutar por ela é vive-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles [...]

Ainda de acordo com Freire (1997), citar a ética é citar o compromisso com a vida humana, com o direito das pessoas, à sua dignidade, à convivência com os outros, e com a esperança.
A ética universal do ser humano, que é proposta por Freire (1997), é intrínseca da prática cotidiana dos cidadãos, é o caminho que se escolhe para auxiliar o oprimido na sua conscientização para superação de sua própria condição de vida, volvendo o processo educacional, numa prática para a liberdade. Portanto a teoria do autor acima citado, opõe-se a educação “bancária” que serve à dominação, e aplica a educação problematizadora que convêm à libertação, na qual educador e educando se educam mutuamente em uma troca constante. O autor define ética ou qualidade ética como uma prática que educa e liberta, que vem do mais íntimo do ser, um fenômeno genuinamente da natureza humana, o impulsionando a buscar sempre mais como que por vocação..
Podemos afirmar também que a ética de que fala Freire (1997) é a que está comprometida com a vida humana, que se relaciona aos direitos das pessoas, à sua dignidade, à convivência com os demais e com a esperança. A ética universal do ser humano, ditada ainda pelo mesmo autor, é inerente da prática habitual dos sujeitos, é o caminho que se escolher para o auxilio do oprimido na sua conscientização para superação de sua própria condição de vida, tornando a técnica educativa, uma prática para a liberdade.
Importante ressaltar, que outra forma de se resgatar o tempo perdido no que tange a educação, segundo os apontamentos de Haddad (1991), foram os Centros de Estudos Supletivos que não alcançaram seus objetivos propostos, pois, não receberam o apoio político nem os recursos financeiros necessários e satisfatório para sua integral realização. Outro fator que contribuiu para o enfraquecimento do supletivo é que seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.
Os conhecimentos acumulados pela história da Educação de Jovens e Adultos nos permite reafirmar que intervenções sucintas e exatas não afiançam um domínio satisfatório da leitura e da escrita. Além da necessária assiduidade no ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas. Afinal, a fábula de que a alfabetização por si só causa o desenvolvimento social e pessoal há muito foi desfeito. Independente, a ação de alfabetizar, não é geradora de emprego, renda e saúde. (VIEIRA, 2004).
Segundo (Freire, 2002) deve haver uma relação de iteração entre professores-alunos que deve estar pautada em um ato de conhecimento de que o processo de alfabetização de adultos necessita de uma relação de diálogo que seja fidedigno – onde os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram movidos pelo objeto a ser conhecido. Nesta expectativa, portanto, os educandos/alfabetizandos adotam, desde o início da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, apenas memorizar sílabas, palavras ou sentenças, mas pensar criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o denso sentido da linguagem.
A educação de jovens e adultos solicita, portanto, do educador/professor noções específicas no que se refere ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e de culturas tão diferentes (ARBACHE, 2001).
A alfabetização e a educação de adultos deveriam partir continuamente de uma análise crítica da realidade existencial dos educandos, da identificação das suas raízes e de toda a problematização que vivem de maneira a superá-los. Tal educação deve proporcionar uma reflexão sobre seu processo individual de analisar, e que se fundamentasse no desenvolvimento desse poder, na explicitação de suas potencialidades, de que transcorreria sua capacidade de escolher (FREIRE, 1985).
Em resumo, Freire (1996) pontua que a educação de jovens e adultos, deve ter como objetivo ajudar o sujeito em sua inserção no contexto histórico – portanto a expressão “liberdade pela conscientização”.
É importante pontuar que a EJA educação de jovens e adultos - tem figurado sob um novo aspecto, que implica na necessidade do não esgotamento do ato de educar na alfabetização, e que esta não esteja desligada da escolarização básica de qualidade.
Faz-se também necessário a superação da descontinuidade das atuações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e exatas, fragmentando e impedindo a compreensão da problemática a cerca do resgate da educação. É preciso desafiar a condução de prováveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera apresentação de números e indicadores descritivos. Conceber a educação de jovens e adultos – EJA - considerando a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela apelam, torna-se, pois, uma abertura renovada e transformadora nesse universo educacional (ARBACHE, 2001).
Nesta acepção cabe ao professor que assume o compromisso com a EJA, além de desenvolver seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se para pôr em prática as técnica mais adequados em seu ensino, refletir sobre sua própria realidade pessoal como educador, analisar com consciência crítica seu procedimento e seu desempenho, com a finalidade de ver se está desempenhando da melhor forma, aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO, 2000).
Uma das grandes dificuldades na formação e na postura dos professores ante seus alunos é a auto-suficiência. Julgar-se detentor do saber, torna-se um grave erro dos professores, pois a condição para o constante aprimoramento enquanto professor não é apenas a suscetibilidade aos estímulos intelectivos, mas é fundamentalmente a consciência de seu caráter inconcluso como sabedor. Negligenciar e sentir-se auto-suficiente é estacionar no caminho da formação profissional. Julgar-se sabedor de tudo e avaliar que seu papel na educação nada mais exige deles, é um princípio que imobiliza a consciência do professor e o torna impossibilitado de prosperar.
Prosperar não denota tão somente, adquirir novos conhecimentos, mas estar aberto e consciente das inovações que surgem a todo momento e repensar a própria metodologia de ensino.
Reconhecer o exercício docente do professor que age no campo particular da educação de jovens e adultos – EJA - torna-se necessário também a apreensão característica deste tipo de ensino a cerca da probabilidade de intervenções que finalizem em uma educação de qualidade, com garantia de acesso, permanência e aquisição de conhecimentos básicos à vida e ao trabalho (GUIDELLI, 1996).
Enfim, a educação, permite o desenvolvimento da sociedade. Segundo Fasheh (1999), o ato de aprender a ler e a escrever pode auxiliar uma pessoa em sua busca pela liberdade.
É sabido que a educação é a ferramenta que permite que as pessoas busquem melhores condições de vida, uma vez que ela capacita os que a ela se propõem para uma competição com mais recursos no mercado de trabalho bem como possibilita que as pessoas reconheçam seus direitos e o façam valer.
Casali (1998), entretanto, afirma que o quê movimenta a vontade de mudar, de lutar, é a eclosão da consciência ético-crítica, diante dessa realidade, o professor não pode mais apenas alfabetizar e sonegar ao educando as informações imprescindíveis para que ele consiga desenvolver a consciência da direção de sua vida e da sua miséria, conhecendo as causas da sua produção. Freqüentemente, um analfabeto se considera pacífico às estruturas que o oprimem, assim, dentro deste contexto, educar gera a promoção para uma saída deste universo, com a redescoberta de seus devidos lugares, cabendo a cada um e a cada geração, a auto- percepção dentro de um mundo já formatado, e reconstruí-lo e resignificá-lo à medida que se evolui a partir da educação – que é a parte da edificação coletiva do mundo.

4 – PAULO FREIRE – UM PERCUSSOR DA EJA


Dentre outras carreiras, Freire, escolheu ser professor e se doou para a população mais necessitada, através da educação, o que a vida lhe havia oportunizado. Brasileiro, vigilante às necessidades vitais, competente e coerente com o seu tempo.

[...] a obra de Paulo Freire, assim como a obra de todo bom herói, é um desses fenômenos de forte apelo mítico. De tão bem que ele desencantou o mundo, encantou-se, e nos fez encantarmo-nos com ele. Sua obra e sua figura pessoal encontram-se, pois, intensamente cercadas de uma aura. Isso não é surpreendente. Isso veio sendo construído ao longo de sua vida profissional, e se acentuou à medida que envelhecia. O fundamento político dessa construção foi sua condição de patriota vitimado, que arriscou sua vida para realizar um projeto salvador: a libertação cultural e política de seus irmãos miseráveis, analfabetos, oprimidos. O que custou-lhe um exílio. Ao mesmo tempo, valeu-lhe o acesso ao mundo, e ao mundo, o acesso a ele [...] (Casali, 1998, p. 98).

Freire (1994, p.15) assim se anuncia sobre a Educação de Jovens e Adultos – EJA enfatizando seus incômodos quanto à realização desta educação, que deve proporcionar ao homem meios de superação para suas atitudes, diante da sua realidade.

[...] como ajudá-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos? Como ajudá-lo a inserir-se? A resposta nos parecia estar: a) num método ativo, dialogal, crítico e criticizador, b) na modificação do conteúdo programático da educação, c) no uso de técnicas...Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo[...]

Dentro desta visão FREIRE (1974), afirma que a pedagogia do oprimido deve ser humanista e libertadora, e terá dois períodos característicos. Um primeiro período, aonde os oprimidos vão descobrindo a opressão do mundo sobre eles e comprometem-se com sua transformação; e o segundo em que transformada a realidade que oprime, a educação deixa de ser opressora e do oprimido, e passa a ser um processo de constante libertação.
De acordo com a afirmação de Gadotti (1995), mencionando o modo de pensar de Freire, diz que o analfabetismo é a demonstração da pobreza, resultado fatal de uma composição social injusta. Seria simples combatê-lo sem combater suas causas.
FREIRE (1979) é claro ao avaliar o conceito de analfabeto, afirmando que o sujeito analfabeto entende criticamente a precisão de aprender a ler e escrever e organiza-se para ser o agente desta aprendizagem. Consegue fazê-lo na proporção em que a alfabetização é mais que o simples comando mecânico das técnicas para escrever e ler.
Apreendemos nesse entendimento que o alcance da leitura e da escrita não é algo puramente mecânico, mas sim um processo que parte da necessidade de aprender a ler e escrever, como uma deficiência ou necessidade pessoal.
Freire (1971), vem novamente afirmar que na EJA – alfabetização de jovens e adultos - para que a alfabetização não seja meramente automática e memorizada, o que há de fazer é adequar-lhes para que tenham consciência para que se alfabetizem.
Para tanto, Freire (1990) esclarece que a leitura e compreensão do mundo é anterior a leitura da palavra. É preciso que os alfabetizandos compreendam o mundo, o que quer dizer que é preciso falar sobre o mundo onde estão inseridos, para finalmente, acontecer a alfabetização crítica, e especialmente uma pós-alfabetização que não deixará de lado as relações entre o econômico, o cultural, o político e o pedagógico.
Em sua grande obra, Pedagogia do Oprimido, Freire (1980), aponta que é a palavra que transforma o mundo, portanto, ação e reflexão, solidariamente, se interagem ainda que em parte uma delas se ressinta, daí não há palavra verdadeira que não seja práxis.
Bem como a educação freireana é recheada de problematizações, o teor social é alicerce para conscientização, valorização da cultura popular, da leitura do mundo, como se pode analisar nas palavras, Freire (1990) onde diz ser impossível levar adiante um trabalho de alfabetização ou abarcar a alfabetização, afastando inteiramente a leitura da palavra da leitura do mundo. Ler o vocábulo e aprender como escrevê-lo, de maneira que alguém possa lê-la depois, são anteriores do aprender como “escrever o mundo”, isto é, ter o conhecimento de mudar o mundo e estar em relação com este mundo.
O método utilizado por Freire (2000), em primeiro momento em Angicos e também posteriormente em São Paulo, era desenvolvido nos ambientes culturais, onde a educação tinha um sentido individual e uma acepção cultural, apregoada nas palavras geradoras, ao mesmo tempo em que havia uma legalidade universal nesse processo, uma vez que o analfabeto é parte integrante da humanidade, estando submetido a direitos e deveres que são declarados como universais.
De acordo com Freire (2000), a educação deve buscar o desenvolvimento da tomada de consciência e de atitudes críticas, fundamental para que o homem aprenda a escolher e a decidir, libertando-o ao invés submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como ainda faz muito freqüentemente a educação que vigora em um grande número de países espalhados do mundo.
O método da liberdade é um enfoque importante da pedagogia de Freire (2000), que só se torna eficiente a partir da participação livre e crítica dos educandos. O autor ainda defende uma pedagogia crítico-dialógica, que parte dos diálogos, movimentados por perguntas, e que permite a prática, que é a prática da liberdade aos não livres (FREIRE, 2000)
Ainda em Freire (2000), a alfabetização está ligada à democratização da cultura, alfabetização como ação de criação e re-criação; apto a colaborar com a coordenação reflexiva do pensamento, combatendo a falta de experiência democrática.
A proposta de alfabetização deve partir sempre do vocabulário do grupo a ser alfabetizado, e deve estar conectado à tomada de consciência da sua situação real de vida. O marco da alfabetização deve ser a bagagem cultural que o alfabetizando trás consigo, conhecida através de uma construção dialógica, continuamente refutando as fórmulas prontas ou pré-determinadas.
O professor/educador precisa aprender em primeiro lugar sobre a realidade do educando, no tempo que o educando deve partir da tomada de consciência da sua condição social de analfabeto, oprimido, pobre e deve aprender a discorrer sobre seus problemas, suas misérias, seus anseios.
Ao partir da realidade de vida do alfabetizando, da tomada de consciência crítica das composições que o oprimem, a pedagogia toma um feitio ético-crítico. A reflexão prática a cerca da própria comunidade consente que o alfabetizando adquira uma nova visão de mundo que evolui da consciência mágica ou pueril para a consciência crítica.
A apreensão antropológica da cultura é essencial, faz com que o alfabetizando se conheça como um sujeito ético e com dignidade, como sujeito da sua ação de libertação, compreendendo-se como fazedor de cultura, transformador, um indivíduo partícipe dentro de um processo social, cultural, político e econômico. O alfabetizando se educa dentro do seu próprio contexto histórico, comunitário e real, adquirindo a qualidade de alterar seu modo de vida e colaborar para a sua inclusão no mundo, podendo diferenciar o mundo da natureza e do da cultura (FREIRE, 2000).
De acordo com Guidelli (1996), antes de Freire, educação e política pareciam contrárias, entretanto, a alfabetização é uma ação de democratização da cultura, é um ato de criação e re-criação, capaz de contribuir na organização reflexiva do pensamento, combatendo a inexperiência democrática.
Sobre essa consideração, Freire (2001), ao avaliar o ímpeto da dinâmica da globalização econômica e sua influência sobre a sociedade brasileira, busca uma reflexão sobre a necessidade da edificação de um espaço público democrático para os problemas brasileiros. E, uma das alternativas assinaladas por ele, foi pensar no fortalecimento de uma escola pública popular de fato, autônoma e democrática, isto é, sob a preeminência social.
Não podemos recusar que a educação popular sempre lutou pelo alargamento do público, pela transgressão de fronteiras que garantem privilégios privados caracterizados como direitos.
A legislação brasileira (Constituição 1998, LDB, 1996) e os múltiplos acordos internacionais assinados por nosso país têm admitido como desafio essencial para a educação de jovens e adultos – EJA - a proposição e o desenvolvimento de políticas educacionais que colaborem de modo eficaz, para a edificação de uma sociedade mais justa e igualitária, amparada por valores democráticos e pelo respeito aos direitos humanos.
A educação compõe condição principal para a realização do sujeito, e, é fator estratégico para a ampliação social e econômica do país. A educação de adultos impõe-se como ferramenta de aquisição da cidadania, enquanto sistematizadora das vivências/experiências dos alunos e transmissora de um saber organizador, atuando, ainda, como elemento propulsor das alterações imprescindíveis para a construção de uma sociedade mais justa e participativa.
Na sociedade moderna, a educação é condição necessária para que o sujeito cumpra com a sua cidadania. Ela permite ao indivíduo jovem e adulto, público da EJA, retomar sua potencialidade, ampliar suas habilidades, admitir competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, permitir um nível técnico e profissional mais qualificado.
Com o aparecimento das novas relações no mundo do trabalho, a educação de jovens e adultos – EJA - passou a ser demonstrada como estratégia e elemento de requalificação profissional.
A proposta de alfabetização de Freire (1997), deve ter como ponto de partida, um vocábulo comum ao grupo a ser alfabetizado, e deve também estar conectado à conscientização da sua situação real de vida.
Com a prática de Freire (1997) pode perceber-se a importância do amor nas relações pedagógicas, e sua capacidade transformar a vida; o importante sentido da troca, do ser coletivo e da coletividade, da parceria em educação, do compartilhar com o outro; da intersubjetividade, do diálogo; da humildade, do respeito ao indivíduo, às suas diferenças e à cultura de cada um.
É importante ainda citar que de acordo com Freire (1997), ética e estética caminham atreladas, porque ética é vida, e o movimento da vida deve ser belo. Afinal, ser ético é lutar por condições de vida melhor, com relações sociais mais abertas com o outro e com princípios de construção do viver. Um educador não pode disfarçar que não percebe a miséria ao seu lado, necessita abolir seus preconceitos, precisa acolher o diferente, não querendo que ele se torne um igual, precisa conscientizar para educar. Há que se haver dignidade e beleza – atreladas, de mãos dadas.
Pinto, (1991) em obra de grande valor, avaliza que não se pode acolher a hipótese de que o analfabeto seja “tabula rasa” como se não possuísse desejos, paixões, angústias, e capacidade de explicitar suas carências, bem como seus duelos cotidianos e coletivos.
Para esse educador brasileiro, a questão da conceituação a cerca da alfabetização está profundamente conectada à abordagem que se tem da educação como um todo, comprovando-se uma visão mais compreensiva que se pode chamar de absoluto, ou seja, onde se resgate a inquietação com a pessoa que se apropria da leitura e da escrita, das operações matemáticas, que tenha diálogos interpessoais, seja elemento ativo no meio social e, por conseguinte, construtor do desenvolvimento pessoal e coletivo. Esta é a percepção integral de alfabetização e pós-alfabetização.
Freire (1992) mostra também, que a educação não é capaz de tudo, mas capaz de alguma coisa e como tal, pode colaborar, num ponto de vista progressista, para a modificação da sociedade na qual se insere. Além disso, a contemporaneidade de sua Pedagogia se reforça porque se distingue nela o valor da consciência, que no entanto, não é tida como fazedora eventual do mundo, é portanto, a estima revelada do ser humano, sem que se lhe imponha a força que não tem, é o peso novamente reconhecido, em nossa vida, individual e social/coletiva, dos sentimentos, das paixões, dos desejos, do medo, da adivinhação, da coragem de amar, de ter raiva. É o amparo impetuoso de caráter humanista que nunca deslizam em pieguismos. É o entendimento da história em cujas organizações o livro procura entender de que fala, é a abdicação a costumes dogmáticos correligionários, é o gosto da luta constante, gerando esperança, sem a qual a luta perece. É a obstinação contra os neoliberalismos que intimidam o sonho em nome das adequações simplificadas às ruindades do mundo capitalista.
Diz-nos Freire (2000) o futuro não nos faz por si só, somos nós que nos recompomos na luta para fazê-lo, e diante desse exposto, como atenuar a extensão entre o contexto acadêmico e a realidade de que chegam os alunos, realidade que necessitamos aceitar cada vez melhor, na proporção que nos comprometemos com um processo que possa, de certa forma, mudá-la. (FREIRE, 1992b)
A educação, na qualidade diretiva e política, necessita continuamente respeitar os educandos e, tornar possível a ampliação de sua linguagem, que essa ampliação da linguagem nunca se dê por discursos imperiosos e correligionário dos professores, de sua linguagem que, insurge da e volta-se sobre sua realidade, perfile as teorias, os desenhos, as precocidade do mundo novo (FREIRE, 1992).
Entretanto esse conceito não quer dizer que o educador deva ofuscar seus sonhos, sua utopia, seu modo de ler e interpretar o mundo, embora deva ressaltar aos educandos, que há diferentes maneiras de ler o mundo, distantes e por vezes contrárias a sua leitura. Outro desafio e responsabilidade que Freire deposita em nossa missão como formadores-educadores se refere à justaposição entre a nossa linguagem acadêmica e a linguagem que os alunos usam. Afirma Freire ainda que a questão não é eliminar, de nossa linguagem de professor vocábulos mais complexos como epistemologia, sujeito cognitivo, práxis, ideologia.
Esses conceitos são categoricamente importantes para nós, a questão não é eliminá-los, ou desistir deles, renegá-los, mas, isto sim, procurar uma maneira de como usá-los de modo que se aproximem do real, do palpável. (FREIRE, 1992b)


5- DA NECESSIDADE DO EJA E SEU PÚBLICO.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA - está presumida na LDB 9.424/1996 e considerada como parte complementar da Educação Básica, assim sendo deve ser vista com igual compromisso constante no ensino fundamental. Contudo, um abreviado levantamento já pode demonstrar as desarmonias na aplicabilidade desta parte da educação escolar. Do enfoque pedagógico podemos enfatizar a ausência de profissionais capacitados para trabalhar com adultos, a deficiência de recursos didáticos e, principalmente, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para este público em particular. São muitos os obstáculos encontrados por aqueles que já tiveram um certo conhecimento na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Apesar da enorme função social desempenhada por esta modalidade educativa, uma vez que se incumbe de reparar as desigualdades causadas àqueles alunos evadidos do ensino regular (BRASIL. MEC, LDB out. 2006).
A educação de jovens e adultos – EJA - traz, em seu regulamento filosófico, um conteúdo político-sócio-educativo comprometido com a concretização mais pessoal da vocação humana de ser sujeito, como argumenta Freire (1983).
Sendo assim, a educação de jovens e adultos congrega progressivamente as categorias e ideais da educação constantes, lançando-se mais como educação continuada do que como superação da distorção série/idade; assim sendo, oferece perspectivas de auto-realização pessoal e coletiva, de novas extensões profissionais, de propriedade das novas tecnologias e de saberes contemporâneos (ROMÃO, 2002).
Conforme Vygotsky (1998), o desenvolvimento do indivíduo acontece em decorrência de um processo sócio-histórico, sua teoria também é avaliada como sócio integracionista, ressaltando a função do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende conjuntamente com o seu grupo social, a medida que também edifica os elementos complementares do seu meio, tais como: valores, linguagem e até o próprio conhecimento.
Para maximizar o processo ensino-aprendizagem na EJA – Educação de Jovens e Adultos – é fundamental que aconteça uma seleção de temas que envolva aspectos reais do dia-a-dia dos alunos, uma vez que a aprendizagem não se limita unicamente ao processo de letramento. A educação tem caráter inabalável. Não há pessoas educadas e não educadas. Estamos todos em constante processo de educação. Existem, entretanto, graus de educação, mas estes não são absolutos (FREIRE, 1980).
O processo ensino – aprendizagem se complementa com um olhar interessado e uma escuta sensível a cerca das práticas pedagógicas habituais e da observação da diversidade dos que da educação de jovens e adultos usufruem, da geração de atuações que atendam às realidades peculiares e da disposição reflexiva e investigativa do trabalho pedagógico nos tempos / espaços do dia-a-dia escolar, em tese, esses são elencos de uma técnica pedagógica emancipadora.
Nesta situação, os elementos que compõem o currículo, os saberes / teorias pedagógicas e os métodos utilizados por professores como “intelectuais transformadores”, ao transformarem “o pedagógico mais político” e “o político mais pedagógico” (GIROUX, 1997), são condições indispensáveis para uma sintonia com a relação do desenvolvimento juvenil e adulto no cotidiano escolar.
De acordo com Di Rocco (1979), no mundo atual, as sociedades urbanas ou desenvolvidas determinam a leitura e escrita como condição básica de conexão com o meio. Sem esses dois instrumentos básicos, o indivíduo encontrar-se-ia incapaz de sofrer novas adaptações.
A integração social é resultado da competência de afinar-se à realidade. Está pautada na capacidade de optar, cuja nota principal é a criticidade. Na proporção que o homem perde a sua habilidade de optar, de escolher, e vai sendo submetido a imposições de outrem que o minimizam e às suas decisões, estas, já não são suas, porque derivam de comandos estranhos, aí, então, já não se integra, apenas acomoda-se, ajusta-se. O homem integrado é o homem sujeito dono de si e de sua razão. A conformação é assim um conceito de passividade – a integração ou comunhão, um conceito de atividade. (Freire, 1996).
A declaração deste arquétipo de modernização – tendo como égide a procura de integração nacional (territorial, social, étnico-cultural) na adaptação de um modelo de identidade nacional burguesa, branca, cristã, urbana, machista, colonial e consumista – inviabiliza a evidenciação do “obvio”, uma vez que a expressão de toda a diversidade sociocultural que formam nossa base e que, segundo (FREIRE, 1996), evidenciá-la, compreendê-la e incorporá-la concretiza nossa real integração com nossa terra e nossa história, enraizando-nos, humanizando-nos e identificando-nos enquanto brasileiros.
A construção de novos referenciais conceituais significativos se dá a partir da diversidade sociocultural, pluralidade cultural, multiculturalidade que garantem e mantêm a valorização e perpetuação das culturas locais e regionais, a afirmação da identidade e dos valores dos pequenos grupos e etnias. Tem como valores básicos e fundamentais a democracia e a igualdade, isto significa que, a esta igualdade de oportunidades tange os direitos do cidadão e a participação livre, autônoma e consciente deste para com o meio (Gadotti, 1995).
Ressaltando estas informações, constatamos conforme as afirmações de Haddad (1992), que a demanda por Educação de Jovens e Adultos – EJA-, no caso particular do Brasil, se estabelece muito mais como fruto das misérias sociais que do desenvolvimento social. É resultado dos males da máquina pública regular de ensino e das precárias condições de vida da maior parte da população, que acabam por condicionar o aproveitamento escolar apenas na época apropriada.
Deste modo, como assegura Pierro (1992), não considerar a Educação de Jovens e
Adultos como prioritária é um genocídio educacional ou um suicídio econômico, uma vez que expressa que relegar à ausência de conhecimento de uma parcela tão grande de massa / força de trabalho do país, ou ainda travar décadas de decadência até que se constituam novas gerações.
Generalizando, os alunos da EJA são tidos como uma massa de alunos, sem identidade, classificado por diversos adjetivos, relacionados inteiramente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) atenta para o discurso escolar que os trata, como repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora extensões da condição de vida muitas vezes desumanas desses sujeitos, fundamental para o processo educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA – Educação de Jovens e Adultos, empenhadas com o desenvolvimento humano que devem ser consideradas ao se perceber quem são esses sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos, quanto a essa educação e quanto ao futuro.
O saber e poder ler e escrever é uma condição tão fundamental de inserção e participação na vida econômica, cultural e política que a escola se tornou um direito essencial do ser humano, tanto quanto a saúde, moradia e emprego (Brito, 2003).
Entretanto é preciso atentar para um fator de grande relevância a cerca da educação e do seu papel formador uma vez que muitos dos fatores educacionais encontram no desempenho da escola condição para a perpetuação do analfabetismo. Ferraro (1985) vem mui sabiamente clarear um grande problema que pode comprometer o papel da educação uma vez que a exclusão praticada na escola pode produzir novos analfabetos. São vítimas dessa exclusão todos os que nem sequer conseguem ser admitidos no processo de alfabetização na idade correta de escolarização obrigatória; aqueles que, sendo admitidos, são posteriormente abandonados no meio do processo; aqueles que, constantes no sistema de ensino, estão sendo objeto de exclusão através da reprovação e repetência e estão sendo assim preparados para a futura exclusão do processo social.
Também, Ferreiro (1993) interroga com seriedade o desempenho escolar como mantenedora do analfabetismo e esclarece que o recurso não é um ponto de coordenação de campanhas de alfabetização, pois, por mais que sejam bem-sucedidas, não há como garantir o alcance de porcentagens altas e duradouras de alfabetização enquanto a escola primária não preencher com eficácia sua função alfabetizadora. Na proporção em que a escola primária permanecer excluindo grupos estimáveis de crianças, que por incompetência ou despreparo do corpo docente não consegue alfabetizar, permanecerá reproduzindo o analfabetismo dos adultos.
Importante ressaltar que na década de 90, o IBGE, seguindo indicação da UNESCO, passou a noticiar ainda números que mostravam outra forma de analfabetismo: o analfabetismo funcional, tendo como apoio não a auto-avaliação dos respondentes, mas o número de séries escolares que os mesmos haviam concluído. Pelo critério seguido, “são analfabetos funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade”.
De acordo com Foucambert (1994), “o analfabetismo funcional” abarca indivíduos com vários anos de escolaridade que têm o domínio das técnicas de correspondência grafo-fonética em um certo momento de sua vida, mas que, por um motivo ou outro, acabaram por perder esse domínio por falta de uso e de exercício com elas. O autor entende que esses novos analfabetos são angariados forçosamente entre os iletrados que foram alfabetizados há 30 ou 60 passados e ainda, na sua maior parte, estão eliminados dos conhecimentos sociais e do estatuto do poder. A exclusão das redes de comunicação e a carência de motivos para apelar a leituras induzem ao detrimento dos saberes alfabéticos previamente adquiridos.
Para o autor, o analfabetismo funcional não é senão decorrência da segregação que se ajusta na divisão desigual do poder. Já o termo iletrismo indica a condição de indivíduos que aprenderam a leitura, a escrita e o cálculo e, apesar disso, afastaram-se do mundo da leitura e da escrita, por motivos diferentes.
No entanto, conforme afirmação de Freire (1987), não se pode conservar a utopia de que o fato de saber ler e escrever, por si só, contribuirá para a alteração das condições de moradia, comida e trabalho. Uma vez que, além da simples aptidão para leitura, estão as formas de inclusão das pessoas na malha social e a repartição da riqueza econômica e dos bens culturais. Isso dá a entender, entre outras coisas, que tenha uma probabilidade que o indivíduo, ao se tornar um leitor, obtenha mais autonomia em relação à sua própria vida. Mesmo que seja consonante que não há justiça imaginável sem modificação nas relações de poder, acordamos com Freire, ao fazer defesa a idéia de que não existe transformação social sem a contribuição e participação da educação:

[...] o importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não ‘bancária’, é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros [...] (FREIRE, 1987, p. 120).


CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é sem dúvida o grande resgate da cidadania. É só através dela que o mundo se descobre, se desmascara.
A educação é tão necessária quanto é ter um teto para viver, uma vez que o escrever e o ler, nos torna iguais, e igualam nosso diretos.
Na história do século passado em nosso país, vários foram os movimentos por uma educação que abarcasse os jovens e adultos que por um motivo ou outro se viram na necessidade de abandonar a escola e se dedicar a labuta por sua sobrevivência e dos seus.
A necessidade da educação, é uma realidade que se interpõe a realidade de uma sociedade capitalista e exigente que a cada momento exclui mais aqueles que permanecem na escuridão do analfabetismo.
Educar jovens e adultos é incluí-los socialmente, é assegurar seus direitos e é torná-los iguais aos que tiveram oportunidades que destes foi tolhida.
A EJA, dentro deste contexto, é um instrumento de mudança social e pessoal, entretanto, sua realidade é complexa e desafiadora, e nossa função como docentes da EJA, é proporcionar práticas educacionais mais próximas quanto possível da realidade desses alunos assegurando-lhes seu direito à alfabetização e a educação.
É necessária uma reestruturação enquanto profissionais para suprir as demandas impostas pela diversidade desse público, adequar nossas práticas a fim de garantir a eles os mesmos direitos que são garantidos a todos no âmbito educacional.
E, abraçar mais essa missão enquanto professores, e responsáveis pelas mudanças subjetivas e sociais que a educação proporciona.






ANEXOS

Anexo 1:

Do ensino supletivo – Cap. IV da LDB

Art. 24 – O ensino supletivo terá por finalidade:

a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Parágrafo único – O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.

Art. 25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

§1 – Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.

§2 – Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a tulização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do curículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.

§1 – Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;

§2 – Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.

§3 – Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.

Art.27 – Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.

Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incuírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.

Art.28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.

A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.


ANEXO: 2

CRONOLOGIA DE PAULO FREIRE:

1921 – Nasceu no Recife-PE-Brasil Paulo Reglus Neves Freire;
1927 – Paulo Freire, alfabetizado pelos pais, inicia seus estudos na escolinha particular da professora Eunice Vasconcelos;
1929 – Quebra da Bolsa de Nova York – a crise afeta drasticamente o mercado brasileiro;
1931 – A família Freire muda para Jaboatão-PE, a 18 quilômetros distante de Recife;
1934 – Paulo Freire perde seu pai, com quem tinha muita afetividade e amor;
1937 – Paulo Freire ingressa no Colégio Oswaldo Cruz (COC) do Recife para cursar, tardiamente, o 2º ano secundário;
1943 – Inicia o curso de Direito na Faculdade de Direito do Recife (hoje anexada à Universidade Federal do Pernambuco – UFPE);
1944 – Paulo Freire casa-se com a professora primária Elsa Maria Costa Oliveira – com quem viveu uma intensa paixão, de dedicação;
1944 – De aluno, Paulo Freire, passa a professor de Língua Portuguesa do Colégio Oswaldo Cruz;
1944 – Os Pracinhas da FEB são enviados ao combate na 2ª Grande Guerra, na Itália. Paulo Freire foi dispensado por estar exercendo docência;
1947 – Realização do I Congresso Nacional de Educação de Adultos;
1947/1954 – Trabalhou como diretor do Setor de Educação e Cultura do serviço Social da Industria (SESI). Foi nesse período que ele aprendeu a dialogar com a classe trabalhadora . Por meio da prática tornou-se um educador;
1954/1957 – Exerceu o cargo de superintendente do SESI;
1956 – Nomeado membro do Conselho Consultivo de Educação do Recife;
1958 – Apresentou no II Congresso Nacional de Educação de Adultos o relatório intitulado “A Educação de Adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos”;
1959 – Paulo Freire escreveu “Educação e Atualidade Brasileira” tese que concorreu a cadeira de professor de História e Filosofia da Escola de Belas Artes do Recife;
1961 – Paulo Freire assume o cargo de diretor da divisão de Cultura e Recreação do Departamento de Documentação e Cultura da Prefeitura Municipal do Recife;
1961 – Assumiu a cadeira de Professor Efetivo de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife (hoje UFPE);
1961 – O presidente da Republica Jânio Quadros renuncia após quase oito meses de governo. Os militares resistem em entregar o poder ao vice presidente João Goulart;
1961/1962 – Paulo Freire desenvolve as primeiras experiências de alfabetização de adultos nos municípios de Angicos (RN) e Mossoró (RN) – utilizando o sistema “Método Paulo Freire” de alfabetização;
1962 – Em Angicos alfabetiza 300 trabalhadores rurais em 45 dias;
1963 – Paulo Freire desenvolve um trabalho de alfabetização de adultos no Gama-DF – utilizando o sistema “Método Paulo Freire” de alfabetização;
1964 – É criado pelo presidente João Goulart o “Plano Nacional de Adultos”. Sua coordenação sob os cuidados de Paulo Freire, que tinha como objetivo alfabetizar, conscientizando e politizando, 5 milhões de adultos em dois anos;
1964 – Golpe de Estado no Brasil – Golpe Militar;
1964 – Paulo Freire ficou preso (prisão política) por dois meses e meio;
1964 – Paulo Freire exila-se na Bolívia por poucos dias, e durante a sua estada ocorre um golpe de estado neste país. Em seguida exila no Chile;
1964/1969 – Trabalhou no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária (ICIRA) na reformulação do Plano de Educação e Massa do Chile. Professor da Universidade Católica de Santiago do Chile;
1967 – Publica o livro “Educação como pratica da liberdade”;
1969 – Convidado para trabalhar na Universidade de Harvard-EUA e pelo Conselho Mundial da Igrejas em Genebra-Suíça. Decide ir para Harvard onde permanece por dez meses;
1970 – Publica o livro “Pedagogia do Oprimido”;
1970 – Paulo Freire muda para Genebra para trabalhar como consultor do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas;
1971 – É fundado o Instituto de Ação Cultural (IDAC) por Paulo Freire e um grupo de brasileiros;
1975/1977 – Paulo Freire e sua equipe do IDAC contribuiu para o desenvolvimento do Programa Nacional de Alfabetização da Guiné-Bissau;
1975/1978 – Paulo Freire trabalhou em São Tomé e Príncipe como educador militante da causa da libertação dos oprimidos;
1979 – O presidente da republica João Baptista Figueiredo sanciona a lei que concede anistia aos exilados políticos;
1980 – Depois de 16 anos Paulo Freire volta do exílio – marcando nova etapa na sua vida: “reaprender o Brasil”, palavras dele;
1980 – Paulo Freire começa a trabalhar como docente na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP);
1980/1990 – Professor da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP);
1984 – Diretas Já – Movimento nacional em prol da redemocratização política do Brasil;
1986 – Falece Elsa Maria Costa Oliveira, a esposa de Paulo Freire que o acompanhou durante todo o seu exílio;
1986 – Recebe o prêmio “Educação para a Paz” da UNESCO em Paris-França;
1988 – O segundo casamento de Paulo Freire, com Ana Maria Araújo Freire;
1989 – Primeira eleição direta para presidente do Brasil depois do Golpe de 64;
1989 – Paulo Freire assume a Secretaria de Educação do Município de São Paulo, no pleito da prefeita Luiza Erundina de Sousa do Partido dos Trabalhadores;
1990/1993 – Paulo Freire o então Secretário de Educação do Município de São Paulo propõe e implementa o projeto MOVA-SP – Movimento de Alfabetização do Município de São Paulo;
1992 – Publica o livro “Pedagogia da Esperança” – reencontra a pedagogia do oprimido;
1996 – Publica o seu último livro “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”;
1997 – Falece Paulo Freire. Dito seu: “ …ao fazer a docência o meio da minha vida, eu termino transformando a docência no fim de minha vida”;


ANEXO 3

PESQUISA DE CAMPO:

Dentro do Estágio de Especialização em EJA – Educação de Jovens e Adultos, alguns questionamentos foram surgindo e para complementar e enriquecer meus trabalhos, traduzindo a realidade da EJA, fez-se necessário a que os trabalhos teóricos fossem respaldados com uma pesquisa de campo que se traduz nos seguintes questionários respondidos por professores e por alunos da EJA.

Questionamentos aos professores:

1 – Qual foi a motivação que o levou a trabalhar com turmas de EJA?

Professor 1 – A EJA, foi um desafio, uma vez que não havia trabalhado com essa modalidade ainda. Trabalhar com adultos é diferente de trabalhar com crianças e adolescentes em classes normais.

Professor 2 – A educação traz sempre novos caminhos e a EJA foi um deles. Foi uma oportunidade nova. Uma nova modalidade, uma nova experiência.

Professor 3 – Estava com meus horários noturnos vagos, e a EJA foi uma oportunidade de preencher minha carga horária e uma nova forma de renda.

Professor 4 – Sou apaixonado pelo que faço. A educação sem sombra de dúvidas é o que gosto de fazer, e a EJA, veio em boa hora, pude aprender muito. Já é meu segundo ano em turmas de EJA. No começo, achei que pudesse encontrar algumas dificuldades, mas é sempre um grande prazer educar, e a EJA tem um encantamento maior, uma vez que contribuo na formação de pessoas que talvez antes não tiveram essa oportunidade.

Professor 5 – A educação sempre é um desafio e uma motivação. Foi uma oportunidade de poder me dedicar a quem precisa tanto de aprender. Espero contribuir com o crescimento dos meus alunos.


2 – Qual a maior dificuldade enfrentada para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem?

Professor 1 – Os alunos nem sempre estão dispostos, muitos deles estão ali apenas para conseguirem um certificado de conclusão do ensino médio. Isso é um entrave no processo ensino aprendizagem.

Professor 2 – Muitos alunos enfrentam uma jornada de trabalho desgastante antes de virem para a escola e o cansaço físico atrapalha todo o processo uma vez que cansados, estão pouco dispostos.

Professor 3 – Alguns alunos se julgam incapazes, acham que não conseguem aprender e por isso se esforçam muito pouco.

Professor 4 – Alguns dos meus alunos de EJA, vêm de um dia estressante, fisicamente esgotados, e muitos têm muito pouco tempo para se dedicarem as matérias, alguns estão tão cansados que chegam a dormir nas últimas aulas.

Professor 5 – Muitos alunos, estão muito cansados, muitos trabalham na construção civil, outros fazem trabalhos braçais, seu esgotamento é tão visível que eles se esforçam até em conseguir chegar ao último horário. Outros se dedicam o quanto podem.

3 – Você possui especialização em EJA? Se não, tem a intenção de se especializar? Se sim, em que contribui para a sua prática docente?

Professor 1 – Não, não sou especialista em EJA, porém tenho especialização em Educação Inclusiva. Ainda não tive a oportunidade de fazer uma pós-graduação em EJA.

Professor 2 – Não, não sou pós-graduado ainda, mas sinto muita necessidade em fazer um curso voltado para a EJA.

Professor 3 – Sim eu fiz uma Pós à distância que em muito pouco contribui para minha prática docente.

Professor 4 – Fiz uma Pós-Graduação em EJA à distância. Contribui muito pouco uma vez que não tive muitas aulas presenciais e o pouco que aprendi foi o que busquei.

Professor 5 – Não, ainda não me especializei, mas leio muito sobre o assunto e tudo que aprendi foi com minhas leituras.Mas, tem muito pouco material sobre esse assunto.

4- Você tem conseguido alcançar e motivar seus alunos?

Professor 1 – Às vezes, muitos alunos de EJA são bem limitados, até pelo seu histórico.

Professor 2 – Procuro sempre trazer materiais novos, com bastante dinâmicas, atividades pouco estressantes uma vez que meus alunos já chegam bastante cansados.

Professor 3 – Alguns se julgam incapazes, e por isso procuro não cobrar muito deles, respeito sempre suas limitações. Mas tenho obtido alguns resultados positivos na minha matéria.

Professor 4 – Evito atividades que canse muito eles, uma vez que alguns têm um dia muito pesado. Procuro atividades mais leves, e que produzam o resultado que planejei para aquela aula.

Professor 5 – Temos que ter consciência ao fazermos nosso planejamento que as limitações desses alunos são bem grandes, não podemos planejar nada que ultrapasse essa limitação, para isso temos que buscar conhecer nossos alunos para sabermos elaborar bem nossos planejamentos a fim de conseguirmos cumpri-lo.

5 – O que utiliza em sua prática docente que favoreça seu trabalho?

Professor 1 – Utilizo sempre temas da atualidade, produzindo debates, assim as aulas são menos massantes e o rendimento é sempre melhor.

Professor 2 – Sempre que posso, utilizo textos xerocados com algum assunto interessante, utilizo muito também os acontecimentos de seus dias de trabalho, principalmente em produção de texto.

Professor 3 – Procuro utilizar os recursos disponíveis na escola, as vezes promovo aulas com DVDs (filmes) que possam abordar as matérias que estamos trabalhando.

Professor 4 – Utilizo o básico que a escola dispõe para o nosso trabalho. Não temos muitos recursos.

Professor 5 – Não dá para trabalhar com alunos de EJA as matérias como que com alunos comuns. Sempre procuro discutir temas de atualidade, promovo debates, faço rodas de discussão, onde todos participam e acabam esquecendo o cansaço físico do dia de trabalho.


Questionamento aos alunos:

1 – O que te motivou a procurar os cursos de EJA?

Aluno 1 – Precisava concluir meu ensino médio, e não queria fazer através de supletivo, porque é mais difícil.

Aluno 2 – Não tive a oportunidade de estudar quando era mais novo, e com essa turma de EJA está sendo bom, porque posso recuperar meu tempo que perdi sem estudar.

Aluno 3 – Tinha que terminar meus estudos, tentei fazer supletivo, mas ficava muito caro e eu fiquei desempregado, e quando procuro trabalho sempre me pedem meu diploma do ensino médio.

Aluno 4 – Criei meus filhos todos, e resolvi voltar para a escola, pra mim foi uma grande oportunidade.

Aluno 5 – A empresa que trabalho estava demitindo alguns funcionários que não tinham terminado de estudar, então resolvi voltar para a escola e fazer o ensino médio para evitar de perder meu emprego também.

2 – Sua rotina antes de vir para a escola atrapalha no seu rendimento escolar?

Aluno 1 – Não pude terminar de estudar, tive que começar a trabalhar muito cedo pra ajudar em casa, hoje, eu trabalho de pedreiro, e chego aqui muito cansado, mas tenho muita vontade de aprender e terminar meus estudos, e isso me motiva.

Aluno 2 – Chego aqui muito cansado, trabalho em um supermercado, mas meu cansaço é só físico, e sei que preciso terminar de estudar, então esqueço o cansaço e faço tudo que o professor pede.

Aluno 3 – Estou desempregado, então estou me dedicando para terminar logo meu ensino médio para ter mais facilidade de arrumar um emprego.

Aluno 4 – Sou aposentada, criei meus filhos com muito esforço, hoje minha única atividade além do serviço de casa é a escola, por isso venho pra cá com muito prazer.

Aluno 5 – meu trabalho é mais leve, e mesmo se fosse pesado, já tenho muitos anos na mesma empresa, e estavam demitindo funcionários que não tinham terminado de estudar, então preciso me esforçar. Não, minha rotina não atrapalha meus estudos.

3 – Qual é o seu maior desafio?

Aluno 1 – Concluir o ensino médio.

Aluno 2 – Recuperar o tempo que perdi e concluir meus estudos.

Aluno 3 – Concluir o ensino médio pra conseguir trabalho porque sem estudo está muito difícil.

Aluno 4 – Ah! Estudar, formar, ser exemplo pros netos.

Aluno 5 – Estudar, ser alguém, ter a mesma capacidade das outras pessoas mais novas que eu.

4 – Qual é a sua maior dificuldade?

Aluno 1 – Tenho dificuldade em algumas matérias, principalmente as que tem contas.

Aluno 2 – Passei muito tempo sem estudar, e minha dificuldade é com o português e com a redação.

Aluno 3 – Não sinto dificuldade, os professores colaboram muito com a gente, sabem que muitos aqui passaram muito tempo sem estudar e são bem bacanas.

Aluno 4 – A minha maior dificuldade é lembrar de algumas coisas pra poder facilitar no que aprendo, tem muita coisa que não me lembro, mas alguns alunos me ajudam muito e isso facilita pra eu aprender.

Aluno 5 – Não estou sentindo dificuldades. É tudo novo, mas estou gostando bastante e isso me ajuda muito.

5 – E quando concluir? Irá continuar a estudar ou o ensino médio é suficiente?

Aluno 1 – Quem sabe! talvez eu faça um curso técnico ou uma faculdade, mas ainda não pensei nisso.

Aluno 2 – Queria muito continuar a estudar, mas isso vai depender da minha situação financeira.

Aluno 3 – Quando eu terminar, e estiver trabalhando vou procurar um novo curso para fazer, vi o quanto é importante ter estudo!

Aluno 4 – Não, acho que não. Acho que agora está bom.

Aluno 5 – Acho que vou fazer uma faculdade sim, vi a importância do estudo, todos na empresa me incentivam e quem sabe eu não possa ser promovido.

2 comentários:

Anônimo disse...

Seu trabalho foi de extrema importância no desenvolvimento do meu artigo sobre EJA. Um grande abraço Graziela

A serviço do Rei disse...

ÓTIMO ARTIGO