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sábado, 13 de março de 2010

Um estudo sobre a educação no Brasil em paralelo com a educação européia.

1 - INTRODUÇÃO:

É notório que a educação é uma preocupação global, assim como a evolução econômica e tecnológica, uma vez que uma nação que não investe em educação não consegue evoluir ao mesmo compasso.
A educação no Brasil teve sua evolução pautada na educação européia, uma vez que o Brasil foi colônia de Portugal e seguiu seu ditado por toda a fase de colonização, não cortando tais raízes ainda nas fases subseqüentes.
Este estudo demonstra as fases da educação, sua evolução e seus entraves de acordo com cada período de evolução política e social do Brasil.
Muito ainda tem-se por ser feito pela educação, uma vez que esta segue os ditames da globalização e precisa atender as necessidades sociais.
Contudo, nada pode ser feito pelo crescimento de uma nação se não houver investimento em formação de docentes, em equipagem de escolas, em elaboração de planos nacionais de educação, uma vez que não há crescimento sem educação e sem que esta seja de qualidade.
Educação e crescimento andam juntos, e não há educação de qualidade sem investimentos, e estes são essenciais para a qualidade na formação de cidadãos pensantes, críticos, com sucesso no processo de aprendizagem, capazes de participar social e politicamente com direitos plenos em um mundo cada vez mais exigente.
Este estudo é composto por 3 capítulos. No primeiro enfatiza-se as fases da educação no Brasil, seguindo por um capítulo que cita grandes nomes da educação no Brasil seguindo por um paralelo entre a educação no Brasil e na Europa, fechando com um anexo onde e tem o Programa de trabalho sobre o seguimento dos objetivos dos sistemas de educação e de formação na Europa.






2 – Fases da educação no Brasil.

1ª fase da Educação no Brasil (1549 a 1930):

De acordo com os estudos de José (1981), a história da educação no Brasil tem sua pedra fundamental em 29 de março de 1549, com a chegada dos jesuítas no Brasil junto do governador-geral Tomé de Souza, Após o desembarque em terras Brasileiras deu-se o início da construção dos seus colégios que eram suas residências ou conventos, tornando-se os únicos educadores no Brasil até 1759 quando foram expulsos por determinação do Marquês de Pombal.
As demais ordens religiosas só desembarcaram em 1580, entretanto não tinham a educação como papel principal.
Os jesuítas ao se instalarem em alguma região davam início imediato às “escolas de ler e escrever” – onde havia uma igreja, havia uma escola.
O trabalho jesuítico teve início na Bahia, estendendo-se para o Sul e posteriormente para o litoral Norte. Sendo importante citar que a primeira gramática foi José de Anchieta, que também fundou o Colégio de Piratininga.
As primeiras escolas eram jesuíticas e constituíam o primeiro sistema educacional colonial, freqüentado por filhos de índios e de colonos, brancos, índios e mestiços.
Os jesuítas em matéria de educação, foram os grandes humanistas de seu tempo, desenvolvendo em seus educandos atividades literárias e acadêmicas com base na educação portuguesa a fim de formar o chamado “homem culto”, tendo como referencial a tradição escolástica, o amor à autoridade, o desinteresse pelas ciências e o desprezo pelas atividades técnicas e artísticas.
No primeiro século a educação jesuítica foi de adaptação e construção do sistema, e o segundo século, extensão.
Assim o plano Educacional da Companhia de Jesus, propunha o curso de letras humanas, o de filosofia e ciências, teologia e ciências sagradas.
Assim, implantado o sistema educacional, cabia aos filhos das famílias, seguir a profissão do pai, um a carreira sacerdotal e um iria à Universidade de Coimbra cursar o Bacharelado em Direito.
Quando foram expulsos do Brasil já contavam com dezessete escolas espalhadas pelo território brasileiro. Os filhos das famílias que tinham condições precisavam terminar seus estudos em Coimbra, Portugal.
Portugal enquanto colonizador, só oferecia no Brasil a Escola de Artilharia e Arquitetura Militar, interferia no veto ao ensino superior e à instalação da imprensa.
A língua ensinada era o latim.
Com a expulsão dos jesuítas, a organização escolar no Brasil foi extinta sem nenhuma organização ou medida que os pudessem substituir, somente treze anos após a expulsão dos jesuítas é que o rei mandou estabelecer algumas aulas de gramática, de grego, de latim, entretanto essas aulas apenas estavam disponíveis no Rio de Janeiro, e nas principais cidades da capitania. Outras aulas, foram oferecidas em 1774, 1783 e 1800, dadas por professores leigos, nomeados e inspecionados pelo Vice-Rei.
Em Portugal, as Universidades atraíam cada vez mais brasileiros, uma vez que sobravam vagas em diversos cursos, formando assim não mais apenas bacharéis em direito, mas também cientistas naturais, botânicos, bacharéis em agricultura, minerologia, zoólogos, físicos e químicos.
Até achegada da Corte ao Brasil, havia se instalado uma verdadeira desorganização e decadência da educação.
Com a chegada da Corte, imediatamente foram criadas escolas no território nacional, a fim principalmente a atender necessidades específicas tais como : prover a defesa militar da Colônia – fundação da Academia de Marinha em 1808, Academia Real Militar em 1810, Escola de Cirurgia, Anatomia e Cirurgia, que culminaram no curso de Medicina, Economia, Agricultura, Química e Desenho Técnico. Com exceção a escola Superior de Matemática no Pernambuco, todas as escolas fundadas buscavam atender as necessidades e interesses imediatos e utilidade prática da Corte, rompendo assim com o programa do período colonial.
Ao final do Império, surgiram no Brasil as primeiras escolas protestantes: a Escola Americana (1876), em São Paulo posteriormente em 1880 transformado no Mackensie College; o Colégio Piracicabano em 1881 e o Colégio Americano de Porto Alegre em 1885, introduzindo em terras brasileiras uma nova cultura, a americana que se contrapunha a cultura européia com idéias progressitas e libertadora, contrária conservadora e autoritária que formava diante de uma domesticação intelectual.
Durante todo esse tempo não houve nenhuma força motivadora à produção científica.
Em 67 anos de Império, apenas foram produzidos 163 trabalhos pedagógicos sem que nenhum mencionasse um plano nacional de educação, ou uma atitude positiva referente ao ensino profissional.
Ao fim da monarquia em 1889, o Imperador em sua última fala, solicitava a criação de um Ministério que tratasse da instrução pública, à fundação de escolas técnicas, à instituição de duas universidades e faculdades de ciências e letras em algumas províncias, entretanto, tal Ministério ainda demoraria cerca de cinqüenta anos para seu completo amadurecimento após a Proclamação da República.
Em 1891 com a promulgação da primeira Constituição, foi instituído que a instrução primária seria de obrigação dos Estados, aos quais garantiu também o direito de organização do ensino em geral e o direito, não privativo, de organizar instituições de ensino secundário e superior, renunciando assim, a República ao seu direito de impulsionar e direcionar uma política de educação nacional.
Em 1890 foi criado pela República o Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, que teve por seu primeiro Ministro foi Benjamim Constant, introdutor do positivismo no Brasil – tal Ministério foi extinto em 1892, ficando a cargo do Ministério da Justiça e do Interior a função da instrução.
Importante ressaltar que apesar de ter tido pequena duração tal Ministério teve uma representatividade muito grande no campo da instrução, e Constant fez uma grande reforma educacional em todo território nacional.
Dentre suas reformas estavam inclusas as da Faculdade de Direito, as de Medicina, a Escola Politécnica do Rio de Janeiro, a Escola de Minas, de Ouro Preto, a Escola Militar, a Escola de Belas Artes e o Instituto de Meninos Surdo-Mudos.
Constant introduziu no ensino normal e secundário as ciências abstratas, e adicionou ao ensino, a matemática, a astronomia a física, a química, a biologia e a sociologia rompendo com a tradição do ensino literário e clássico.
Nos primeiros vinte anos de República, no campo do Ensino Superior, para oito escolas de Direito o Brasil foram fundadas apenas três de Engenharia, uma de Agricultura, uma de Medicina e Veterinária e o Instituto de Química.
No campo da Ciência o Instituto de Manguinhos (hoje Osvaldo Cruz) foi fundado para combater a peste bubônica, e, embora tenha aumentado o domínio da pesquisa esta ainda continuava dispersa em instituições de várias naturezas, como estações experimentais, laboratórios e museus que não serviam ao ensino e não faziam parte do plano educacional previamente elaborado.
A República não provocou nenhuma reforma significativa na educação, apenas a reforma de Constant teve algum significado para a educação brasileira da época.
Entre os estados do país, São Paulo apenas, que já era o centro econômico do país, deu um impulso na educação, Criando o Instituto Bacteriológico, a Escola Politécnica, o Museu Paulista, a Escola de Comércio Mackenzie, a Escola Superior de Agricultura, a Faculdade de Medicina, e o Instituto Agronômico criado pelo Imperador em 1887 passa para o Estado. Tais instituições destinadas ao ensino e à pesquisa científica enriqueceram o sistema cultural de São Paulo, o que não acontecia nos outros estados.
As iniciativas quanto à educação eram fragmentadas e não estabelecidas sobre critérios objetivos – não havia ainda uma política escolar: haviam dois mundos separados: o ensino primário e técnico-profissional, de um lado, e o ensino secundário e superior, do outro.
Mesmo no pós 1ª guerra que obrigou o país a passar por inúmeras transformações, influindo na educação, esta ainda não contava com uma política reformista.
Em 1920, algumas reformas importantes de caráter particular, devido à iniciativa de idealistas tais como Antônio Sampaio Dória, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Carneiro Leão, surgiram no cenário brasileiro no que tange a educação.
Em 1928 aconteceu a grande reforma na educação nacional com o Educador paulista Fernando de Azevedo que determinou o movimento de renovação educacional no Brasil que aliviou a escola do ensino tradicional, reagindo contra os fins individualistas da escola antiga, introduzindo ao cenário educacional princípios de ação, solidariedade e cooperação social, quebrou as barreiras que separavam os diversos ensinos e introduziu novas idéias e técnicas pedagógicas.
Novas escolas foram construídas, em seus espaços físicos, as escolas receberam
mobiliários e instrumentos didáticos renovados e para marcar essa renovação, foi erguida a melhor escola da América do Sul, famosa no Brasil inteiro: O Instituto de Educação, na Rio de Janeiro, cujas educandas, abasteciam as demais escolas após a colação de grau de normalistas.

2ª fase da Educação no Brasil (1930 a 1961):

De acordo com os estudos de José(1981), é dado à Fernando de Azevedo também junto a Anísio Teixeira, Almeida Júnior e Lourenço Filho a responsabilidade do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que em 1932 condenava os principais efeitos da educação: o caráter propedêutico de curso que não formava profissionais em nenhuma modalidade e separação entre o ensino intelectual e o profissional.
Em 1930, a Revolução não contava com programas de reformulação da política educacional do Brasil, mas algumas idéias importantes a influenciaram e permitiram grandes modificações.
No mesmo ano foi criado o Ministério da Educação e Saúde, e teve por primeiro Ministro Francisco Campos, esta criação foi uma das mais importantes do governo revolucionário, e seu ministro foi o grande reformulador do ensino primário e normal de Minas Gerais.
A grande reforma do ensino superior, o Estatuto das Universidades , data de 1931 e, foi adotada como regra de organização do ensino superior da República instituindo o sistema universitário, onde constava que para que se fundasse qualquer universidade esta deveria incorporar pelo menos três institutos: Engenharia, Medicina e Direito, podendo um deles ser permutado por um de Educação, Ciências e Letras.
No mesmo ano ensino secundário, aumentando sua duração em sete anos e dividindo-o em duas partes: cinco de ginásio e dois de colégio, e o nome da instrução fora modificado para educação.
Ainda de acordo com o mesmo autor, a primeira Universidade fundada dentro do decreto de 1931, foi a Universidade de São Paulo sob a iniciativa do governo de Armando Salles de Oliveira, em 1934, tendo como relator da Comissão de Organização o professor Fernando de Azevedo, grande introdutor da reforma do ensino no Distrito Federal, tendo como apoiador Júlio Mesquita Filho.
Para compor o quadro docente da Universidade de São Paulo, vieram professores da França, Itália e Alemanha, e seu primeiro diretor foi Teodoro Ramos.
Em 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal que teve seu primeiro Reitor Afrânio Peixoto, em 1938, esta foi incorporada à Universidade do Brasil.
Entretanto, a USP e a universidade do DF, tiveram seus desenvolvimentos prejudicados por conta da mentalidade utilitária e profissional que dominavam o sistema de ensino superior da época e sofreu forte influência negativa do aparecimento dos Estados totalitários.
A Constituição de 1934, assegurou uma política nacional de educação, atribuindo à União a competência privativa de traçar as diretrizes da educação no Brasil e de fixar o plano nacional de educação; deu competências aos Estados de organizar e manter seus sistemas educacionais, desde que fossem respeitadas as diretrizes da União; criou o Conselho Nacional e os Conselhos Estaduais de Educação e determinou a aplicação de 10% Municipal e 20% Estadual da renda de arrecadação de impostos na educação.
Importante ressaltar que a Constituição reconheceu a educação como direito de todos, instituiu a liberdade de ensino em todos os ramos e graus, a liberdade de cátedra e gratuidade e obrigatoriedade, que deveriam estender-se progressivamente do ensino primário integral ao ensino educativo ulterior.
Em 1937 com o golpe de Estado e com a nova Constituição as finalidades e bases da educação nacional foram reafirmadas, tendo maior ênfase o ensino pré-vocaional e profissional que se destinavam às classes menos favorecidas.
Outra importante ressalva a ser feita sobre a Constituição do regime ditatorial é que as indústrias e os sindicatos tornaram-se obrigados a promover escolas de aprendizes destinados aos filhos de seus operários ou associados.
Em 1938 foi criado o IBGE, e a partir daí o então Ministro da Educação Gustavo Capanema, pode solidificar suas bases e elaborar planejamentos com fundamentos estatísticos.
Em 1940 aconteceu no Congresso Nacional o projeto da LDBEN (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional), ficando 16 anos em discussão, até ser transformada em lei, o que ocorre em 20 de dezembro de 1961.
Embora tenha sido um marco na educação nacional e tenha sistematizado pela primeira vez a política educacional brasileira e constituir os Conselhos Federal e Estadual de Educação criados pela Constituição de 1943, a LDBEN já nasceu superada.
A LDBEN manteve os três níveis da educação clássica: educação primária que abrangia o pré-primário, subdividido em maternal e infantil, médio e superior.
Foi criado o ensino primário supletivo, destinado a adultos e adolescentes em defasagem de série/idade. O nível médio foi dividido em 1º ciclo – ginasial e 2º ciclo – colegial e paralelamente a este a LDBEN previu o ensino comercial industrial e agrícola, bem como o curso normal para a formação de professores primários (JOSÈ, 1981).
A partir de 1944, inicia a circulação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBPE, funcionando como divulgadora da produção intelectual com a finalidade de formar as concepções educacionais brasileiras. Os artigos publicados por tal revista, durante o período de Anísio Teixeira, eram focados nas concepções humanistas modernas, segundo Saviani (BRASIL, 1984, p.284).
A partir da década de 50, por conta das grandes transformações do capitalismo nos países industrializados, notadamente no que tange à crescente influência do estado na economia e ao alargamento dos sistemas de proteção social, incidi uma retomada na discussão no que tange a natureza do Estado capitalista. Ao não ter êxito em superar o paradoxo de regular a sociedade e, ao mesmo tempo, manter-se independente do mercado, o Estado liberal teve que se reorganizar, dando lugar ao Estado intervencionista. A tensão social gerada pela supressão de boa parte da sociedade forçou o Estado a interferir na esfera do mercado para manter a ordem, bem como a elaborar inúmeras leis e a ampliar suas instituições, abrigando as classes populares sob os benefícios sociais. Neste sentido, ao mesmo tempo em que pode ser considerada como um produto da luta de classes, a edificação da cidadania resultou do esforço das relações de poder, sendo assim:


[...]a cidadania implicou no estabelecimento de uma pauta de direitos e deveres entre o cidadão e seu Estado, no reconhecimento da igualdade humana básica e até mesmo na busca de uma participação integral do indivíduo na comunidade [...] (MARSHALL, 1967, p. 64, In FLEURY, 1994, p.60).


Em 1959, houve a publicação do "Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados" (LOURENÇO FILHO, 1959, p.144), que reuniu intelectuais liberais, progressistas, socialistas, comunistas e nacionalistas, que focaram as ações em torno da política educacional, ficando as questões de cunho pedagógico para segundo plano.
A partir desse ponto, a Igreja Católica entra em cena disputando a defesa de seus interesses, utilizando a ideologia como arma nas discussões. Argumentava dizendo que a escola pública apenas instruiria os alunos, mas não os promoveria educação; a escola confessional em contrapartida desenvolveria a inteligência e o caráter; e aos pais cabia o direito de educar física, intelectual, moral e religiosamente seus filhos; sendo os defensores das escolas públicas eram inimigos da família, da pátria e de Deus.
De acordo com Saviani (2003), filosoficamente, a concepção humanística moderna entrava em defesa dos que argumentavam em favor da escola pública. Ainda assim, ainda houve resquícios da influência religiosa.


3ª fase da Educação no Brasil (1961 a 1971):

Seguindo José (1981), a Segunda Guerra Mundial desencadeou no Brasil o grande processo de industrialização, aumentando a população urbana e em conseqüência disto houve uma expansão violenta na rede escolar.
Segundo as análises de Azevedo (1997), sobre o funcionamento da sociedade moderna, Durkheim (1960) fundou os alicerces da chamada Teoria Moderna da Cidadania e teria sido também o pioneiro no que tange a localização da educação como política pública, diante de suas funções sociais; mesmo que deixe ao Estado o papel de fiscalizador e interventor na educação, aponta que esta poderia ser oferecida também por instituições privadas, uma vez que "não existe contradição pelo fato da esfera de ação individual aumentar ao mesmo tempo que a do estado" (DURKHEIM, 1960, p. 199, In AZEVEDO, 1997, p. 22).
Azevedo (1997, p.28) mostra ainda o enfoque e a importância que os teóricos da abordagem pluralista dão à educação, como "um dos mais poderosos meios de transformação das mentalidades tradicionais em direção à racionalidade"
Posteriormente ao Movimento Político-Militar de 1964, as orientações políticos e econômicos são redimensionadas na expectativa de arraigar o país no domínio de controle do capitalismo internacional, aumentando as contradições já existentes. É nessa totalidade que se coloca então a "modernização como expressão, tanto de integração centro-periferia, quanto de dominação de âmbito interno e externo" (ROMANELLI, 1978, p.195).
A Constituição de 1967, extinguiu a cátedra vitalícia e em 1968 a Lei 5.540, reorganiza o ensino superior e sua articulação com a escola média, reorganiza e adapta o ensino federal a cada região do Brasil, substitui as cátedras pelo sistema departamental, prevê exames vestibulares contemplando conhecimentos comuns às diversas formas de educação e regulamenta a representação estudantil.
A Lei 5.540 data de 28 de novembro de 1968 e foi complementada por um decreto em 11 de fevereiro de 1969, que veio fixar para a autorização de funcionamento das universidades ou estabelecimentos isolados de ensino superior, regulamentou o ciclo básico e unificou os vestibulares regionais.
A Emenda Constitucional nº 1 que era a Constituição vigente, atribui à União estabelecer e executar planos nacionais de educação e legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, não excluindo a competência Estadual firmar bases para a educação respeitando as leis federais.
No seu art. 176, a Constituição declara que:
“A educação inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana é direito de todos e dever do Estado e será dada no lar e na escola.”

4º fase da Educação no Brasil ( 1971 a 1996):

Com a Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, são fixadas novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
Grandes e inovadoras mudanças foram feitas: a antiga escola primária de quatro anos passou para oito anos, abrangendo o curso ginasial.
O antigo ensino secundário, ginasial e colegial (clássico, científico, agrícola, normal e comercial) perdeu o ginasial passando a compreender 3 séries com a denominação de ensino de 2º grau, podendo ser feito em dois, três ou quatro anos.
A Lei estabelece que o ensino de 1º grau além da formação geral, deve sondar aptidões e iniciar os estudantes no mercado de trabalho.
No que tange o ensino do 2º grau, este deve ter predominância das disciplinas de formação especial, visando a formação profissional de acordo com as necessidades do mercado de trabalho, o que podia ser feito em parceria com as empresas.
Esta Lei, tentou resolver o grande impasse da educação brasileira: a divisão do ensino em acadêmico e profissional, e grande parte dos secundaristas brasileiros eram preparados para tentar o ensino superior, tendo esta Lei como fundamento os princípios da terminalidade e da integração onde os alunos desde o término do primeiro grau deverão estar aptos ao mercado de trabalho, tendo o ensino função acadêmica e profissionalizante de forma integrada.
Ainda cuida do ensino supletivo cuja finalidade era suprir a defasagem série/idade, estabelecendo idade limites para a inclusão nesta modalidade.
Determina o Estatuto do Magistério que teve certa resistência para ser implantado nos estados da União. O projeto dessa Lei foi apreciado pelo Conselho Federal de Educação e em reunião conjunta por todos os Conselhos Estaduais de Educação (JOSÉ, 1981).
Não é surpresa que a Lei no 5.692, de 1971, é tida como omissa, não impondo a obrigatoriedade de nenhum poder municipal, estadual ou federal em relação à pré-escola. Esse fato ocasiona uma dúvida legal a cerca de quem teria essa competência, que verbas é que deveriam estar provendo o atendimento. (CAMPOS et al., 1981, p. 37)
No que diz respeito à Educação, não se deve ignorar que esta sofreu grande influência da Teoria do Capital Humano nas conjecturas políticas, associada às idéias desenvolvimentistas, nem tão poucas as relações econômicas, políticas e técnicas com os Estados Unidos, que marcam as décadas de 1960 e 1970 no Brasil.
Nesta acepção, a lei nº 5692/71, que é responsável pela reforma do então ensino primário e secundário, transformando-o em 1º e 2º graus, e estabelece a obrigatoriedade do ensino profissionalizante no 2º grau, e esse fato está fortemente associada ao desenvolvimentismo e à preocupação com o desenvolvimento do país, pautada ao processo de urbanização e industrialização, crescente, e às demandas por profissionalização, advindas de parte da população (GONÇALVES e GONÇALVES, 2007, p.8-9)
A década de 1980 vem com desafios novos à questão educacional, e a evidência passa a ser a eficiência do funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus resultados, não mais no ponto de vista desenvolvimentista e tecnoburocrática, dominante nos anos de 1970. É fundamental citar a autoridade de organizações internacionais no declaração dessas diretrizes,fixadas para o aparelho de Estado como um todo. Essa convergência conserva-se e se fortalece na década de 1990.
No que diz respeito à Constituição de 1988, algumas das perspectivas a ela depositada podem ser observadas na seguinte citação que esclarece e, abrevia as demandas presentes nos trabalhos, não só dessa década, mas de todo o período, por meio de princípios gerais.

[...] sugerimos alguns eixos básicos nos quais devem basear-se os dispositivos educacionais da nova Constituição:
1. Ensino público e gratuito em todos os níveis.
2. Qualidade do ensino.
3. Democratização das instituições.
4. Autonomia das instituições.
5. Laicidade do ensino.
Essa crise envolve várias facetas e reúne sob o mesmo título diversas crises simultâneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;
b) a econômica, visando a um Estado
regulador, indutor, coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;
c) a social, com
a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada;
e) a crise do modelo burocrático de gestão
pública, tendo em vista os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo Estado.
Nesse sentido, a crise do Estado pode ser entendida como uma crise estrutural, convergência de crises que, conjugadas, levam à discussão sobre o papel do Estado, sob diferentes ângulos.
6. Orçamento para a educação.
7. Contra a subvenção às escolas privadas [...] (PINHEIRO, 1986, p.49-50)


1988:

– Promulgação da Constituição Federal


1988 a 1991:

– Início de discussão do projeto “Jorge Hage” na Câmara.


LDB 9394/96

Nascida de um projeto do Deputado Octavio Elísio (PMDB - MG) após a promulgação da Constituição em 1988, a LDB recebeu um substitutivo, perdeu artigos e ganhou outros sugeridos por associações de professores e universidades. Em 1994, aprovado na Câmara, o projeto foi enviado ao Senado, onde foi substituído por outro o do Senador e Educador Darcy Ribeiro (PDT-RJ). No final a LDB foi finalizada com artigos do projeto da Câmara e do Senado.

1992:

- Darcy Ribeiro, apoiado por Collor, apresenta outro projeto de LDB no Senado;

1992 a 1993:

– Os dois projetos são discutidos ao mesmo tempo no Congresso Nacional;

1993:

-O projeto Jorge Hage é aprovado na Câmara e vai para o Senado;

1995:

- O projeto é considerado inconstitucional e Darcy Ribeiro reapresenta seu antigo projeto de lei;

1996:

-Aprovação da lei, em dezembro.





3 - Grandes nomes da Educação Brasileira:


Lourenço Filho


Para citar Lourenço Filho é preciso repassar pela implantação da República, quando educação passa a ser organizada e mantida pelo Estado, que irá consubstanciar diferentes reformas no âmbito do ensino primário e da escola normal no Brasil. Tendo em vista que educação anunciava, e ainda hoje anuncia uma inquietação com o indivíduo não apenas no domínio intelectual, mas também nas esferas física e moral. Esse momento sinaliza a preocupação com a alfabetização da miscigenada população brasileira, no qual não bastava instruir, era imprescindível educar. No entanto é preciso ressalvar, de acordo com Alves (2001), a existência de dois tipos de escolas, uma dedicada aos filhos dos trabalhadores, que tinha caráter profissionalizante, e outra para os filhos dos dirigentes da sociedade, organizada de acordo com as artes liberais e nas ciências modernas.
Entretanto, a despeito das primeiras reformas republicanas e das iniciativas em favor da ampliação do ensino público no país, a questão do analfabetismo persistia representando um sério problema a ser arrostado nas décadas de 20 e 30 do século XX.
Nessa situação vários educadores se voltam aos problemas educacionais, com a finalidade de diminuir os problemas pautados ao ensino no país. Não obstante tivessem empenho e visões distintas acerca do que era a educação, tendiam quanto à necessidade de difusão da educação para todos. Como expressão máxima desse movimento, pode-se enfatizar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, ocorrido em 1932. Participaram desse Manifesto famosos nomes como: Roquete Pinto, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Paschoal Lemme e Lourenço Filho.


Tal Manifesto diz respeito à:

[...] a idéia central que sempre vem à tona é a de que se trata de um documento de política educacional em que, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública. Nesse sentido, o Manifesto emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública, abarcando desde a
escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitário[...] (SAVIANI, 2004, p. 184).


Os educadores da época envolvidos no movimento procuravam implantar a hegemonia educacional do país. Todavia, havia também a finalidade da promoção do grupo aos setores educacionais referenciados ao poder do Estado. Entre esses educadores fortificavam as idéias escolanovistas em oposição ao modelo de ensino tradicional.
O termo Escola Nova (escolanovismo) não faz referência a um só modelo de escola ou mesmo a um acurado sistema escolar, mas a um conjunto de princípios, que derivam de determinadas características, com o objetivo de reexaminar e rever os problemas didáticos tradicionais de ensino (NOGUEIRA, 2001).
De acordo com o movimento escolanovista a educação deixa de ser o professor o centro e transfere-se esse centro para o aluno, focando a questão da qualidade do ensino. Com a Pedagogia da Escola Nova o professor passa a ser um estimulador e orientador da aprendizagem. A escola deixa de ser um ambiente de sujeição, de disciplina, de silêncio para ser um ambiente de alegria, pesquisa e dinamismo (NOGUEIRA, 2001).
Dentro dessa visão a educação deve ser “ativa” e relacionar-se com os interesses da criança devendo ser a própria vida ao invés de uma preparação para a vida. A aprendizagem, por sua vez, necessita ocorrer por intermédio da resolução de problemas, permutando a decoreba de matérias pela valorização/vivência da experiência por parte do aluno (NOGUEIRA, 2001).
É possível assim assegurar, então, que o escolanovismo fundamentava-se:

[...] no mito da igualdade de oportunidades, da importância da educação oferecer condições para o desenvolvimento da capacidade de cada um e buscando a harmonia da sociedade [...](FACCI, 1998, p.39).

O escolanovista Lourenço Bergströn Filho nasceu em 10 de maio de 1897, na cidade de São Paulo. Formou-se em Psicologia, e seu trabalho era voltado para a área educacional. Em1921 passou a lecionar Psicologia e Pedagogia na escola Normal de Piracicaba,lecionando posteriormente as mesmas disciplinas, entre os anos de 1925 e 1930, na Escola Normal da Praça da República, em São Paulo.(GANDINI & RISCAL, 1999).
Lourenço Filho foi importante nome para a Psicologia no Brasil, uma vez que desenvolveu estudos e trabalhos centrados no campo da Psicologia Educacional e no domínio da Educação. Fundou um pequeno laboratório de Psicologia na Escola Normal no Ceará, local esse onde foi percussor de uma reforma no ensino.
De acordo com os estudos de Penna (1997) Lourenço faz jus ao título de maior historiador da Psicologia no Brasil.
Em sua atuação junto às escolas, com a tentativa de entender as causas do fracasso escolar, Lourenço utilizava-se também da nomenclatura Quociente de Inteligência (QI).
Contudo, vai longe, ressalvanod que esse fracasso, ou mesmo a dificuldade de aprendizagem, dimana de diferenças individuais de nível de maturidade de cada aluno, amparando o conceito de que a aprendizagem deve dar conta das diferenças individuais dos discentes.
Partindo dessa hipótese, Lourenço Filho confiava que era a partir da medição das potencialidades individuais dos alunos que havia a probabilidade da distribuição das crianças em turmas, as quais eram dispostas de acordo com o desempenho intelectual apresentada por seus integrantes.
Importante se faz citar que as crianças avaliadas pelo método de Lourenço Filho podiam ser classificadas em grupos:

[...] os que, nas condições comuns de ensino possam ràpidamente
aprender, ou seja, num só se mestre letivo; os que normalmente venham a aprender no decurso de todo o ano; e, enfim, as crianças menos
amadurecidas, que só lograrão a aquisição da leitura e da escrita, nesse
prazo, quando lhes dediquemos atenção especial, em exercícios
preparatórios , adequadas condições de motivação, ou mesmo certo
trabalho corretivo[...] (LOURENÇO FILHO, 1969, P.9)

Um dos objetivos de Lourenço Filho no que tange à educação popular era que essa pudesse ocorrer de maneira rápida, econômica e eficaz, enfatizando integrar o elemento estrangeiro, fixar o homem no campo e nacionalizar a educação e a cultura. Tendia uma educação renovada, centrada na psicologia aplicada à educação e na organização escolar, ajustada ao projeto político de planificação e racionalização em todos os setores da sociedade brasileira (MAGNANI, 1997).
O escolanovista Lourenço Filho era visto como o mensageiro de uma ação pedagógica inovadora, suscitando o “otimismo pedagógico” que via a escola como a “redentora da humanidade”.
Nogueira (2001) destaca também a Lei 1953/22 formulada por Lourenço Filho, e que apresenta os aspectos: essencial - lei geral do ensino, destinada a administrar a educação no Estado do Ceará; e formal-relação dos serviços de ensino com os demais serviços no âmbito político-administrativo.
Tal lei trouxe sugestões em três planos, no plano financeiro ou dos custos operacionais; no que se pautava no aspecto pedagógico, pois era pouco acessível, em decorrência do seu nível técnico aprimorado para a realidade cearense da época, e pelo não domínio do ideário da Escola Nova, por parte do magistério geral; e também no caráter político, posto que toda a alteração envolve também a estrutura política de determinado local (NOGUEIRA, 2001).
Ressalta-se que o educador seguiu de maneira bem próxima o processo de reestruturação do sistema educacional cearense, procurava em sua prática a constância ao seu referencial teórico escolanovista e acreditava que no contexto educacional o professor tem importante função de:


[...] estreitar e ampliar o relacionamento entre o indivíduo e o meio, além
de aproveitar as circunstâncias; criar situações das quais o aluno terá que sair, agindo e raciocinando, associando e abstraindo, comparando,
fazendo distinções, isto é, utilizando sua própria mentalidade[...] (NOGUEIRA, 2001, p. 176).



Anísio Teixeira

Anísio Spínola Teixeira nasceu aos 12 dias do mês de julho de 1900, em Caetité, sertão da Bahia, filho de Anna Spínola Teixeira e Deocleciano Pires Teixeira. Teve uma sólida formação no Instituto São Luiz Gonzaga, em Caetité, Bahia sua cidade natal e no Colégio Antonio Vieira, em Salvador, ambos colégios católicos jesuítas, bacharelou-se em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, em 1922, e obteve o título de Master of Arts pelo Teachers College da Columbia University, em 1929. Casou-se em 1932, com Emília Telles Ferreira, com quem teve quatro filhos. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em 1971 ( Nunes, in Fávero e Britto 1999).
O que abrilhanta a trajetória de Anísio Teixeira e a torna admirável é a tenacidade na defesa da democracia e da educação para a democracia, que instituiu o motivo central de altruísmo da sua vida. Essa defesa não é apenas passional. É lapidada por uma filosofia da educação e uma compreensão aguda da história da sociedade brasileira. É iluminada, como dizia Fernandes (1992, p. 46) pela sua imaginação pedagógica.
A grande luta de Anísio Teixeira dentro do cenário educacional brasileiro era a instituição da escola pública, gratuita, laica e aberta a todos. De acordo com seu entendimento, a democratização do país se daria mais rápida e eficaz, através da escolarização da população, principalmente a de baixa renda, uma vez que seria a oportunidade de desenvolver os talentos e habilidades desses indivíduos. Definiu que "o novo homem, independente e responsável, é o que a escola progressiva deve preparar" (MONARCHA, 2001, p.11).
Anísio enfatizou que "a escola não pode ficar no seu estagnado destino de perpetuadora da vida social presente. Precisa transformar-se no instrumento consciente, inteligente do aperfeiçoamento social" (TEIXEIRA, 2000, p.113).
Anísio (1996), pontua que "a escola primária tem que ser a mais importante escola do Brasil, depois a escola média, depois a escola superior".
Também é dado a Anísio Teixeira(1994) considerar que a sociedade estava despreparada para enfrentar novos desafios, propunha uma educação "livresca e ornamental". Propôs, a retomada do processo de reconstrução escolar iniciado nas décadas de 1920 e 1930, buscando nas ciências um norteamento para essa reconstrução. Em 28/12/1955, sob o Decreto 38.460, cria o centro de documentação, que tinha como principal função "integrar a atividade de pesquisa e de documentação, facilitando a sistematização dos trabalhos e a posterior divulgação de seus resultados" (BRASIL, 2005, p.196).
Anísio Teixeira assegurava que o grande problema a ser encarado era a construção de uma escola que atendesse, por um lado, as questões de uma sociedade em pleno avanço tecnológico e, por outro, que fosse instrumento de democracia. A sociedade em sua época estava atravessando modificações em relação à industrialização e a escola oferecia educação defasada quanto às necessidades sociais, uma vez que os objetivos da educação não enfocavam os interesses dos cidadãos de "ascenderem socialmente". Enfatizava que a escola deveria ser autônoma e diversificada (BRASIL, 2005, p.198).
De acordo com Lima (1978, p. 64) Anísio sempre esteve apegado a uma visão de educação:
[...] as duas orientações metodológicas que Anísio se manteve invariavelmente fiel: não há educação sem teoria da educação, nem educação sem o diagnóstico das situações que está chamada a resolver [...]

De acordo com o pensamento de Anísio Teixeira, a educação era dever e baseada numa consciência fundante:
[...]A consciência da necessidade da escola, tão difícil de criar em outras épocas, chegou-nos, assim, de imprevisto, total e sôfrega, a exigir, a impor a ampliação das facilidades escolares. Não podemos ludibriar essa consciência. O dever do governo - dever democrático, dever constitucional, dever imprescritível - é o de oferecer ao brasileiro uma escola primária capaz de lhe dar a formação fundamental indispensável ao seu trabalho comum, uma escola média capaz de atender à variedade de suas aptidões e das ocupações diversificadas de nível médio, e uma escola superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especialização. Todos sabemos quanto estamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento brasileiro é o de atingi-las, no mais curto prazo possível, sob pena de perecermos ao peso do nosso próprio progresso [...](TEIXEIRA, 1994 p.33).
Ainda seguindo Teixeira, (1969), a educação é um processo que deve envolver a participação da sociedade e dos movimentos que nela ocorrem, daí a necessidade de ser geral:
[...] a educação formal é parte do contexto cultural da sociedade, atuando como expressão de sua continuidade e desenvolvimento. Quando a sociedade, sempre de algum modo em mudança, ou evolução, sofre uma intensificação ou aceleramento desse processo, o fator de educação, refletindo a mudança, atua como força de resistência ou de renovação, concorrendo para dificultar ou facilitar o processo de readaptação social inerente à função característica da educação dentro do processo cultural [...]

Paulo Freire:
[...] foi assim que, numa tarde chuvosa no Recife, céu escuro, cor de chumbo, fui a Jaboatão, à procura de minha infância. (...). Tive diante de mim, como numa tela, meu pai morrendo, minha mãe estupefata, a família perdendo-se em dor. (...).
Naquela tarde chuvosa, de verdura intensa, de céu chumbo, de chão molhado, eu descobri a trama de minha dor. Percebi sua razão de ser [..].(Freire, 1999 p.31).


Freire é o pioneiro na educação ao falar que “é impossível a educação sem que o educando se eduque a si mesmo no próprio processo da sua libertação” (DUSSEL, 2000 p. 435). E por este motivo, os caminhos anteriormente percorridos pela escola são modificados.
Freire oferece a ética como o condutor de seu caráter profissional e de vida:


[...]A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por essa ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens, ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de lutar por ela é vive-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles[...] (Freire, 1996,p.17).


Seu curso de educador, de reconhecimento internacional, aconteceu após a
divulgação da Pedagogia do Oprimido, uma obra pela qual deixa clara sua proposta de alfabetização, lida e estudada no Brasil às escondidas durante o governo militar pós 64. Tal livro segundo Casali (2001, p. 21):

[...]permanece um livro histórico, não apenas por seu vigor de época, mas também e sobretudo por seu vigor que ultrapassa fronteiras culturais locais, nacionais, regionais. Ele alcançou uma
Universalidade[...]

Em seu método de alfabetização, a leitura é apenas uma parcela de aprendizagem, frente às novas perspectivas de vida, que vão sendo tracejadas pela conscientização do alfabetizando, e, aqueles que são alfabetizados por este método passam a acreditar no poder de transformação, que parte da leitura do seu mundo para a leitura da palavra. A conscientização é produto de um compromisso histórico, é ato de ação e reflexão, determinando que os homens adotem o papel de sujeitos da história, que lutem pela sua existência, não se adequando às condições em que se encontram; a conscientização atrai o homem a adotar uma posição frente ao mundo.
Sua proposta apresenta um ponto de vista político, relacionado à identidade cultural do alfabetizando no processo emancipatório de luta, na procura de diminuir o distanciamento cultural e social do analfabeto, que vive em de um mundo letrado, na busca de seu espaço por uma condição de vida melhor, que minimize a violência cultural imposta pela exclusão, da discriminação, da opressão.
O método freiriano foi usado primeiramente em Angicos e também em São
Paulo, 30 anos depois, quando Freire criou o MOVA em 1990. Este método era desenvolvido nos círculos de cultura, onde a educação tinha um significado individual e uma significação cultural, expressa nas palavras geradoras, ao mesmo tempo em que havia uma validade universal nesse processo, uma vez que o analfabeto faz parte da humanidade, estando submetido a direitos e deveres universais.
Segundo Freire (2000, p. 69):


[...] a educação deve procurar desenvolver a tomada deconsciência e a atitude crítica, graças à qual o homem aprende a escolher e a decidir, libertando-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como ainda faz com muita freqüência a educação em vigor em um grande número de países do mundo[...]

Assim se expressa Freire ( 1983, p.40):
[...] a práxis, porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo [...]

Portanto, a função da práxis é a de agir sobre o mundo para transformá-lo.
Segundo Freire, a relação entre teoria e práxis centraliza-se na articulação dialética entre ambas, o que não representa necessariamente uma identidade entre elas. Significa assim, uma relação que se dá na contradição, ou seja, expressa um movimento de interdependência onde uma não existe sem a outra. Assim, cada situação exige a existência do seu contrário, como determinação e negação do outro; na superação, onde os opostos em luta e movimento buscam a superar a contradição, superando-se a si próprios, isto é, tudo se transforma em nova unidade de nível superior; e na totalização, em que não se busca apenas compreender particularmente o real mas coordena um processo particular com outros processos, onde tudo se relaciona. Portanto, relação teoria e práxis em Freire, não são apenas palavras, é reflexão teórica, pressuposto e princípio que busca uma identidade, uma atitude do homem face ao homem e do homem face à realidade. Nesse contexto, reitera:
[...]E é ainda o jogo dessas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando e decidindo que o homem deve participar destas épocas[...] (FREIRE, 1983).

Na teoria descrita acima está oicerce para entender teoria e práxis na ação pedagógica, uma vez que essa relação se dá primeiro e antes de tudo na relação do homem com o mundo buscando coerência entre pensamento e ação que é práxis. Caso contrário, a ação sem o pensamento é ativismo, e o pensamento sem ação é verbalismo.
Freire parte sempre da análise do contexto da educação como um processo de humanização, ou seja, o caráter problematizador que se dá através do diálogo, tem base existencialista, visto que o diálogo "se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens" (Freire, 1983, p.93).
Freire (1983, p. 94-97), aponta matrizes necessárias para conquistar ou chegar à práxis através do diálogo. Citando-as:
a. O amor ao mundo e aos homens como um ato de criação e recriação;
b. A humildade, como qualidade compatível com o diálogo;
c. A fé, como algo que se deve instaurar antes mesmo que o diálogo aconteça, pois o homem precisa ter fé no próprio homem. Não se trata aqui de um sentimento que fica no plano divinal, mas de um fundamento que creia no poder de criar e recriar, fazer e refazer, através da ação e reflexão;
d. A esperança, que se caracteriza pela espera de algo que se luta;
e. A confiança, como conseqüência óbvia do que se acredita enquanto se luta;
f. A criticidade, que percebe a realidade como conflituosa, e inserida num contexto histórico que é dinâmico.
Freire, foi apenas um professor brasileiro, atento às necessidades vitais, competente e coerente com o seu tempo.


[...]A obra de Paulo Freire, assim como a obra de todo bom herói, é um desses fenômenos de forte apelo mítico. De tão bem que ele desencantou o mundo, encantou-se, e nos fez encantarmo-nos com ele. Sua obra e sua figura pessoal encontram-se, pois, intensamente cercadas de uma aura. Isso não é surpreendente. Isso veio sendo construído ao longo de sua vida profissional, e se acentuou à medida que envelhecia. O fundamento político dessa construção foi sua condição de patriota vitimado, que arriscou sua vida para realizar um projeto salvador: a libertação cultural e política de seus irmãos miseráveis, analfabetos, oprimidos. O que custou-lhe um exílio. Ao mesmo tempo, valeu-lhe o acesso ao mundo, e ao mundo, o acesso a ele[...](Casali, 1998:98).

4 - Paralelo entre a educação nacional e a educação européia:

A LDBEN - Concepção e organização da Educação: não apresenta os princípios norteadores da educação nacional. Não prevê a articulação entre os diferentes níveis de ensino, tratando a educação superior independentemente da educação básica, como se não fizessem parte do mesmo Sistema Nacional de Educação. Aboli a integração entre os diversos sistemas de ensino, mantendo a desarticulação que existe hoje.
Entretanto, a LDB exige “igualdade de condições para acesso e permanência na escola a todos.”
Avaliação da Escola Básica:

Abarca uma variedade considerável de opções ao propor critérios diferentes de organização e avaliação na educação básica.


Educação Profissional

De acordo com a LDB, não há definição sobre o que vem a ser educação profissional.

Gestão Educacional

Vale enfatizar que a LDB só prevê gestão democrática para o ensino público na educação básica, não fazendo menção em nenhum momento a este tipo de gestão nas instituições privadas, e também não explicitando como se dará a participação das comunidades nos conselhos a que se abre a participação.
No que diz respeito às “instituições públicas de ensino superior as mesmas obedecerão aos princípios da gestão democrática sem definir quais são estes princípios, assegura a existência de órgãos colegiados deliberativos, do que participarão os segmentos da comunidade institucional local e regional, e, de forma incoerente, define que a participação dos docentes será de 70%.
Também concede “autonomia” às instituições públicas, não só na busca de recursos, como também para definir seu quadro de pessoal, seu regime jurídico, seus planos de carreira ferindo-se ao RJU, tendendo a eliminá-lo com a contratação e dispensa de professores. No que se refere ao regime de trabalho do docente, extingue o regime de dedicação exclusiva.


Segundo a LDB, quanto aos Profissionais da Educação:


A lei descaracteriza a profissionalização do professor através de treinamentos
e cursos de capacitação em serviço. A formação de profissionais da educação não pode ser feita através de treinamentos emergenciais e sim de uma base comum nacional para os cursos de formação de professores, esta formação deve atender aos seguintes princípios:

•formação teórica e interdisciplinar sólida que favoreça uma ampla compreensão do processo educacional;
•novas formas de relacionamento entre prática e teoria;
•gestão democrática;
•compromisso social do profissional da educação;
•trabalho coletivo interdisciplinar.

Ainda sobre a formação do docente, há outros dois princípios no art. 61 que merecem destaque:

- a re¬lação entre teoria e prática;
- o aproveitamento de experiência anterior.

Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas experiências, são objetivos da educação básica, expostos nos artigos citados. E em se reconhecendo a necessi¬dade de estabelecer processos equivalentes para a formação do professor, a LDB 9394/96 os destaca como princípios metodológicos que presidirão os currículos de formação inicial e continuada.
Fica claro, por conseguinte, que, para construir junto com seus futuros alunos experiências significativas de aprendizagem e ensiná-los a relacionar a te¬oria e a prática em cada disciplina do currículo, é preciso que a formação dos professores seja ajustada a situações análogas de ensino e aprendi¬zagem. Esse isomorfismo de processos, neste documento referido também como “simetria invertida”, é contundente como critério de avaliação dos cursos de formação de professores e como critério de validação de novas propostas institucionais e pedagógicas.
Definidos os princípios, a LDB 9394/96 consagra os dois artigos seguintes aos tipos e modalidades dos cursos de formação inicial de professores e sua localização institucional:
Art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em uni¬versidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63 - Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

O modelo europeu de coesão social deve facultar a todos os cidadãos o acesso aos sistemas de educação e formação formais ou não formais facilitando, nomeadamente, a passagem de um sistema a outro (por exemplo, da formação profissional ao ensino superior) e desde a primeira infância à idade adulta. A abertura dos sistemas de educação e de formação, a par de um esforço para tornar estes sistemas mais atrativos ou mesmo adaptados às necessidades dos diferentes grupos em causa, pode desempenhar um papel importante para a promoção de uma cidadania activa, da igualdade de oportunidades e da coesão social duradoura.
A educação e a formação constituem um meio privilegiado de coesão social e cultural, bem como uma vantagem econômica considerável, para o reforço da competitividade e do dinamismo na Europa. Importa, sobretudo, melhorar a qualidade da formação dos professores e dos formadores e consagrar um esforço especial à aquisição das competências básicas, que devem ser atualizadas a fim de corresponder à evolução da sociedade do conhecimento; trata-se igualmente de melhorar a aptidão dos cidadãos para a leitura, a escrita e a aritmética, nomeadamente no que diz respeito às tecnologias da informação e da comunicação, as competências transversais (por exemplo: aprender a aprender, trabalhar em equipe, etc.). O reforço da qualidade no equipamento dos estabelecimentos escolares e dos institutos de formação, a par da otimização na utilização dos recursos, é também uma prioridade, tal como a intensificação do recrutamento nos estudos técnicos e científicos, como as matemáticas e as ciências naturais, a fim de assegurar uma Europa competitiva na economia do futuro. Aumentar a qualidade dos sistemas de educação e de formação significa, por último, melhorar a adequação entre os recursos e as necessidades, permitindo aos estabelecimentos escolares realizar novas parcerias com o intuito de os ajudar no seu novo papel, mais diversificado do que outrora.
A educação e Portugal:

Especificamente, a educação é regida pela LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de outubro de 1986, que propõe a cosntituição do sistema educacional em três níveis sequenciais: básico, secundário e superior.
Cita-se que a educação pré-escolar não é obrigatória, e, estende-se desde os três anos até a idade de ingressar no ensino básico.
Assim tem-se:

Ensino Básico: organiza-se em três ciclos:
1º ciclo: 4 primeiros anos de escolaridade, está compreendido entre os 6 – 10 anos de idade.
2º ciclo: 2 anos, abrange os 11 e 12 anos de idade.
3º ciclo: escolariade obrigatória, ocorre dos 15 aos 17 anos de idade.

Ensino Secundário: especializado e diversificado – integra dos 10º aos 12º anos, tendo duas alternativas fundamentais:
Cursos gerais: geralmente orientados para o prosseguimento dos estudos.
Cursos tecnológicos ou profissionais orientados para a vida ativa.
Essa modalidade volta-se para a preparação do aluno para a vida profissional, podendo ser essa formação técnica, onde o estudante ao terminar esse ciclo já está profissionalizado e apto para competir a uma vaga no mercado de trabalho, ou preparando-se para a insersão na Universidade, assim configurando a próxima e última modalidade de ensino português.

Ensino Superior: engloba o Ensino Superior Politécnico e o Ensino Universitário, tendo uma formação variante entre 3 a 5 anos dependendo da especificação.

Formação de professores em Portugal:

Idéias principais pautadas pela LBSE:

- formação inicial de nível superior;
- formação continuada – uma perspectiva de educação permanente.
- formação integrada – quer no plano da preparação científico-pedagógica, quer no da articulação teórico-prática.
- formação assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na sua prática pedagógica.
- formação estimulante de uma atitude imultaneamente crítica e atuante.
- formação estimulante da inovação e da investigação em relação à atividade educativa;
- formação participada condutora de uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e auto-aprendizagem.

Assim, a formação docente se dá a nível de ensino superior, podendo ser uma formação continuada.
Entretanto, as formações dos professores se dão em diferentes níveis:

Professores de ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico: é um professor de classe, habilitado para lecionar todos os componentes curriculares desse ciclo.
Sua formação se dá a nível do ensino politécnico, em Escolas Superiores de Educação, em curso específico, graduando-se Bacharel em 3 anos, ou em Universidades que disponham de unidades formativas específicas, também graduando-se Bacharéis.
Essa formação se compõe de três componentes fundamentais:
- componente cultural e científico;
- pedagógico didático;
- prática pedagógica.
Importante ressaltar que a formação pedagógico-didático e prática pedagógica devem manter o equilíbrio de carga horária com o componente de formação cultural e científica.

Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico: lecionam áreas pluridisciplinares de formação básica.
Tem formação a nível de Licenciatura, que se dá em 4 anos, apenas podendo se formar após concluirem o primeiro ciclo de formação, isto é, após o Bacharelado,
em quatro anos complementares, que lhe conferem o grau de licenciatura, em Escolas Superiores de Educação ou em Universidades.

Professores do 3º Ciclo de Ensino Básico: a formação desse professores ocorre em Universidades segundo um modelo interado, com o grau de licenciados, e somando-se 5 ou 6 anos de academia, habilitando-se a lecionar uma disciplina ou um grupo de disciplinas afins.

Professores do Ensino Secundário: a fomação desses docentes decorre em 2 anos:
- o primeiro ano compreende formação em Ciência da Educação que compreende temas que fundamentam e ajudam a compreender a ação educativa.
- o segundo ano consiste na realização de um Projeto de Formação e Ação Pedagógica.


A educação na França:

Basicamente, a formação na Fança é bastante rígida, e todo professor universitário é pelo menos doutor, e esse é o título mínimo pra um professor que ensina em universidades, e todo professor em formação recebe do governo um pré-salário o que lhe assegura uma certa tranquilidade enquanto se dedica a sua formação.
Um jovem francês, ficará minimamente dos 3 anos de idade aos 21 aos 22.
Os índices de repetência ou reprovação são mínimos e não se relacionam a fenômenos estruturais, e sim a fenômenos marginais ligados a problemas pessoais, psicológicos, etc.
O sistema francês de ensino segue a um sistema de escola única, onde um aluno ingressa na pré-escola e seguirá sua vida estudantil até o ensino superior.
Importante ressaltar que por tradição, a escola faz parte radicalmente da concepção política da sociedade francesa.

Formação do professor:

Formação inicial: o candidato a professor deve passar pela universidade, servindo essa regra para professores da pré-escola e de 2º grau, necessitado de um percurso de três anos na universidade, em qualquer área, antes de escolher a profissão.
Após esse período, segue-se uma formação que é dada em três ciclos:
1º cilco: 2 anos, conduzindo ao diploma de estudos universitários;
2º ciclo: conduz depois de 1 ano a uma licença, que não é licenciatura; e mais 1 ano de estudos que conduzirá ao maitrisse, que não é um mestrado, não tendo graduação e pós-graduação.
3º cilco: é a preparação para os estudos doutorais.
Quem tiver vocação para lecionar, deverá então fazer pelo menos três anos de universidade e depois se condidatar a um Instituto Universitário de Formação de Professores – IFM, escolhendo nesse intituto, que professor deseja ser e se preparar para tal. Esses institutos são universitários , são quase do nível de pós-graduação (lembrando que na França não há pós-graduação), pelo número de anos de formação exigidos.
Os IFMs, são compostos por professores universitários, mas sua esturutra não é do tipo universitário e tem por idéia central profissionallizar.
Na organização francesa, o professor deve ter as seguintes caracteríticas/ competências adquiridas em sua formação:
- saber organizar um plano de ação pedagógica;
- ser alguém que sabe preparar e organizar, concretizar e operacionalizar situações de aprendizagem;
- sabe regular o desenvolvimento da situação de aprendizagem e é capaz também de avaliar esse desenvolvimento;
- sabe gerenciar fenômenos operacionais;
- sabe fornecer uma juda metodológica;
- sabe favorecer a construção de projetos profissionais positivos pelos alunos, projetos de vida no início da da escolaridade, projetos profissionais até o final do 2º grau,
- sabe trabalhar com parceiros.




CONCLUSÃO:


Em toda parte do mundo, são investidos recursos financeiros e humanos na educação.
A educação é a única a garantir evolução de qualidade e continuidade de crescimento social e econômico.
É através da educação que os povos deixam suas marcas na e para a história, uma vez que educar é milenar e faz parte da evolução humana.
Não há outro caminho para a igualdade entre as diversas sociedades, senão pela educação.
Em diversas formas de se apresentar, e em decorrência das inúmeras mudanças as formas de educação pelo mundo são diversas, mas o objetivo é e sempre será o mesmo – garantir a perpetuação da espécie humana.
Educar é muito além de estar no papel do professor, ou no papel do aluno, é modificar a história, plantar sementes esperar a colheita.
A educação edifica e fortalece o homem, permite-lhe ser livre, interagir, modificar, vivenciar, escrever sua história com a dignidade de não ser expectador, mas ator.
Somente na e pela educação a sociedade pode construir-se de forma livre e sobre bases sólidas.
Assim sendo, pode ser a educação comparada com o maior tesouro da humanidade.
Tesouro pessoal, uma vez que educado todo homem torna-se rico e dono de sua própria história, e coletivo, uma vez que uma nação que investe em educação abre todas as portas para a evolução e transpõe todas as barreiras que possam se antepor nesse caminho.




Anexo


Programa de trabalho sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa
O presente programa de trabalho destina-se a concretizar os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação.


ACTO
Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa [Jornal Oficial C 142 de 14.06.2002].


SÍNTESE
Quando do Conselho Europeu de Barcelona, o Conselho de Ministros da Educação, juntamente com a Comissão, propôs o seguinte programa de trabalho, com um calendário detalhado de aplicação dos objectivos futuros concretos dos sistemas educativos, bem como das acções-chave a realizar:
- Aumentar a qualidade dos sistemas de educação e de formação
Objectivos estratégicos e conexos Questões-chave Indicadores para a medição dos progressos realizados
Melhorar a educação e a formação dos professores e formadores
Início: 2002 - Identificar as competências de que os professores e os formadores devem dispor, tendo em conta a evolução do seu papel na sociedade do conhecimento;
- Criar as condições que proporcionem aos professores e formadores o apoio adequado para poderem responder aos desafios da sociedade do conhecimento, na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida;
- Assegurar um nível de acesso suficiente à profissão docente, em todas as disciplinas e a todos os níveis, e garantir a satisfação das necessidades a longo prazo da profissão, tornando ainda mais atractivos o ensino e a formação;
- Atrair para a docência e para a formação novos candidatos com experiência profissional noutros domínios. - Falta/excesso de professores e de formadores qualificados no mercado de trabalho,
- progressão do número de candidatos aos programas de formação (professores e formadores),
- percentagem de professores e de formadores que seguem uma formação profissional contínua.
Desenvolver as competências necessárias à sociedade do conhecimento
Início: segundo semestre de 2001 - Identificar novas competências essenciais e de que forma essas competências, juntamente com as competências essenciais tradicionais, podem ser mais bem integradas nos currículos;
- Assegurar que as competências essenciais estejam efectivamente ao alcance de todos, nomeadamente os mais desfavorecidos, as pessoas com necessidades especiais, as que interromperam os estudos prematuramente e as pessoas em formação;
- Promover a validação oficial das competências essenciais, a fim de facilitar a educação e a formação contínuas, bem como a empregabilidade. - Alunos que concluem o ensino secundário,
- formação contínua dos professores,
- níveis de conhecimentos adquiridos em termos de literacia, numeracia/matemática e em matéria de «aprender a aprender»,
- percentagem de adultos com habilitações literárias inferiores ao ensino secundário completo que participaram em qualquer forma de ensino ou de formação para adultos, por escalão etário.
Assegurar que todos possam ter acesso às TIC:
Início: segundo semestre de 2001 - Fornecer equipamentos e programas informáticos educativos adequados;
- Incentivar a explorar o melhor possível as técnicas de ensino e de aprendizagem com base nas TIC (tecnologias da informação e da comunicação). - Percentagem de docentes formados para a utilização das TIC nas escolas,
- percentagem de estudantes dos diversos graus de ensino que utilizam as TIC nos seus estudos,
- percentagem de sessões de aprendizagem em instituições de educação e de formação em que são utilizadas as TIC.
Aumentar o número de pessoas que fazem cursos científicos e técnicos
Início: segundo semestre de 2001 - Aumentar o interesse pela matemática, pelas ciências e pela tecnologia desde uma idade precoce;
- Motivar mais jovens a optar por estudos e carreiras no domínio da matemática, das ciências e da tecnologia;
- Melhorar o equilíbrio entre o número de estudantes do sexo feminino e do sexo masculino nestes domínios;
- Garantir um número suficiente de professores habilitados. - Aumentar o número de novos alunos nos cursos de matemática, ciências e tecnologia (no ensino secundário e no ensino superior, por sexo),
- aumentar o número de diplomados em matemática, ciências e tecnologia, por sexo,
- aumentar o número de cientistas e de engenheiros na sociedade, por sexo,
- aumentar o número de professores qualificados em matemática, ciências e tecnologia (ensino secundário).


Optimizar a utilização dos recurso
Início: 2002 - Aumentar o investimento em recursos humanos, assegurando simultaneamente uma distribuição equitativa e eficaz dos meios disponíveis, a fim de facilitar o acesso geral à educação e à formação e de aumentar a sua qualidade;
- Apoiar o desenvolvimento de sistemas de garantia de qualidade compatíveis, que respeitem a diversidade em toda a Europa;
- Desenvolver as potencialidades de parcerias entre os sectores público e privado. - Aumento do investimento per capita em recursos humanos (indicador estrutural).
- Facilitar o acesso de todos à educação e à formação
Objectivos estratégicos e conexos Questões-chave Indicadores para a medição dos progressos realizados


Criar um ambiente aberto de aprendizagem
Início: entre o segundo semestre de 2002 e o fim de 2003 - Alargar o acesso à aprendizagem ao longo da vida através da prestação de informação, aconselhamento e orientação sobre toda a gama de possibilidades de aprendizagem disponíveis;
- Ministrar a educação e a formação por forma a que os adultos possam efectivamente participar e conciliar a sua participação na aprendizagem com outras responsabilidades e actividades;
- Assegurar que todos possam ter acesso à educação e à formação;
- promover programas de aprendizagem flexíveis para todos;
- Promover a criação de redes de instituições de educação e de formação a diversos níveis, no contexto da aprendizagem ao longo da vida. - Percentagem da população entre os 25 e os 64 anos que participa na educação e na formação (indicador estrutural).


Tornar a aprendizagem mais atractiva
Início: entre o segundo semestre de 2002 e o fim de 2003 - Incentivar os jovens a prosseguir a sua educação ou formação após o período da escolaridade obrigatória e motivar os adultos para participar na aprendizagem ao longo da vida;
- Desenvolver meios de validação oficial de experiências de aprendizagem não formal;
- Encontrar formas de tornar a aprendizagem mais atractiva, tanto no contexto dos sistemas formais de educação e de formação como fora destes sistemas;
- Promover uma cultura da aprendizagem. - Percentagem do tempo de trabalho consagrada pelos trabalhadores à formação, por escalão etário,
- participação no ensino superior,
- proporção da população entre os 18 e os 24 anos que apenas frequentou a educação básica e que não participa em acções de educação e formação complementares (indicador estrutural).


Apoiar a cidadania activa, a igualdade de oportunidades e a coesão social
Início: durante o ano de 2002 - Assegurar a promoção efectiva da aprendizagem dos valores democráticos e da participação democrática de todos os parceiros na escola a fim de preparar as pessoas para a cidadania activa;
- Integrar plenamente a igualdade de oportunidades nos objectivos e no funcionamento do ensino e da formação;
- Assegurar um acesso equitativo à aquisição de competências. - Proporção da população entre os 18 e os 24 anos que apenas frequentou a educação básica e que não participa em acções de educação e formação complementares (indicador estrutural).

- Abrir ao mundo exterior a educação e a formação
Objectivos estratégicos e conexos Questões-chave Indicadores para a medição dos progressos realizados
Reforçar as ligações com o mundo do trabalho, a investigação e a sociedade em geral
Início: entre o segundo semestre de 2002 e o fim de 2003 - Promover uma estreita cooperação entre os sistemas de educação e formação e a sociedade em geral;
- Estabelecer parcerias entre todos os tipos de instituições de educação e de formação, empresas e organismos de investigação, para seu benefício mútuo;
- Promover a intervenção das instâncias competentes no desenvolvimento da formação, nomeadamente da formação inicial, e da aprendizagem no local de trabalho. - Percentagem de estudantes e formandos em formação inicial que beneficiam de educação em alternância.


Desenvolver o espírito empresarial
Início: entre o segundo semestre de 2002 e o fim de 2003 - Promover o espírito de iniciativa e a criatividade em todo o sistema de educação e formação por forma a desenvolver o espírito empresarial;
- Facilitar a aquisição das competências necessárias para criar e gerir uma empresa. - Percentagem de trabalhadores por conta própria nos diversos sectores da economia do conhecimento (especialmente no escalão etário dos 25 aos 35 anos),
- percentagem de instituições de educação e de formação que proporcionam aconselhamento e orientação para a criação de empresas.
Melhorar a aprendizagem de línguas estrangeiras
Início: entre o segundo semestre de 2002 e o fim de 2003 - Incentivar todas as pessoas a aprender duas ou mais línguas além da(s) língua(s) materna(s) e, se necessário, sensibilizá-las para a importância de aprender línguas estrangeiras em todas as idades;
- Incentivar os estabelecimentos de ensino e formação a utilizar métodos de ensino e formação eficazes e a motivar o prosseguimento da aprendizagem de línguas em fases mais tardias da vida. - Percentagem de alunos dos diversos graus de ensino que dominam duas línguas estrangeiras,
- percentagem de professores de línguas estrangeiras que tenham participado numa formação inicial ou em cursos de formação contínua com um elemento de mobilidade que lhes tenha proporcionado um contacto directo com a língua/cultura que ensinam.
Incrementar a mobilidade e os intercâmbios
Início: durante o ano de 2002 - Proporcionar o mais amplo acesso possível à mobilidade, tanto por parte dos indivíduos como por parte das instituições de educação e de formação, designadamente as que servem uma população mais desfavorecida, e reduzir os obstáculos que continuam a dificultar a mobilidade;
- Avaliar o volume, as tendências e as taxas de participação, bem como os aspectos qualitativos dos fluxos de mobilidade em toda a Europa;
- Facilitar a validação e o reconhecimento de competências adquiridas durante a mobilidade;
- Promover a nível mundial a presença e o reconhecimento da educação e da formação europeias, assim como o seu interesse para estudantes, académicos e investigadores originários de outras partes do mundo. - Proporção de estudantes e de formandos nacionais que efectuam parte dos seus estudos num outro país da UE ou num país terceiro,
- proporção de docentes, investigadores e académicos provenientes de outros países da UE que trabalham nos diversos níveis de ensino,
- número e distribuição dos estudantes e formandos da UE e de fora da UE nos sistemas de educação e de formação.


Reforçar a cooperação europeia
Início: durante o ano de 2002 - Aumentar a eficácia e a rapidez dos processos de reconhecimento mútuo para efeitos de continuação dos estudos, de formação e de emprego em toda a Europa;
- Promover a cooperação entre os organismos e autoridades responsáveis, tendo em vista uma maior compatibilidade da garantia da qualidade e da acreditação;
- Promover a transparência das informações sobre as oportunidades e as estruturas de educação e de formação, tendo em vista a criação de um espaço de educação europeu aberto.
- Promover a dimensão europeia na educação e na formação. - Proporção de estudantes e de investigadores de nível pré e pós-graduado, que prosseguem os estudos noutro Estado da UE ou num país terceiro,
- percentagem de estudantes do ensino superior que obtêm diplomas conjuntos na Europa,
- percentagem de estudantes e formandos no âmbito do ECTS e do Europass e/ou que obtêm um suplemento ao diploma ou ao certificado.
Este programa de trabalho identifica igualmente, observando o Método Aberto de Coordenação, os principais instrumentos que servirão para avaliar os progressos realizados e aferir os resultados, tanto a nível europeu como internacional.

Objectivos futuros concretos dos sistemas educativos
O presente relatório pretende definir, para a próxima década, em conformidade com o mandato conferido pelas conclusões do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em 23 e 24 de Março de 2000, os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação, que permitirão a todos os cidadãos europeus participar na nova sociedade do conhecimento. Estes objectivos, definidos em conjunto, serão atingidos mediante a aplicação do "método aberto de coordenação".

ACTO
Relatório do Conselho "Educação", de 14 de Fevereiro de 2001, ao Conselho Europeu, sobre "Os objectivos futuros concretos dos sistemas educativos" [5680/01 EDU - Não publicado no Jornal Oficial].


SÍNTESE
Baseando-se nas contribuições dos Estados-Membros, a Comissão e o Conselho definiram diversos objectivos comuns para o futuro, bem como a forma pela qual os sistemas de educação e de formação deveriam contribuir para a realização do objectivo estratégico definido em Lisboa. Trata-se do primeiro documento que delineia, no quadro da União Europeia, uma abordagem global e coerente das políticas nacionais em matéria de educação.
O Conselho centrou a sua atenção sobre os três objectivos seguintes:
Objectivo 1: Aumentar a qualidade dos sistemas de educação e formação
A educação e a formação constituem um meio privilegiado de coesão social e cultural, bem como uma vantagem económica considerável, para o reforço da competitividade e do dinamismo na Europa. Importa, sobretudo, melhorar a qualidade da formação dos professores e dos formadores e consagrar um esforço especial à aquisição das competências básicas, que devem ser actualizadas a fim de corresponder à evolução da sociedade do conhecimento; trata-se igualmente de melhorar a aptidão dos cidadãos para a leitura, a escrita e a aritmética, nomeadamente no que diz respeito às tecnologias da informação e da comunicação, as competências transversais (por exemplo: aprender a aprender, trabalhar em equipa, etc.). O reforço da qualidade no equipamento dos estabelecimentos escolares e dos institutos de formação, a par da optimização na utilização dos recursos, é também uma prioridade, tal como a intensificação do recrutamento nos estudos técnicos e científicos, como as matemáticas e as ciências naturais, a fim de assegurar uma Europa competitiva na economia do futuro. Aumentar a qualidade dos sistemas de educação e de formação significa, por último, melhorar a adequação entre os recursos e as necessidades, permitindo aos estabelecimentos escolares realizar novas parcerias com o intuito de os ajudar no seu novo papel, mais diversificado do que outrora.
No atinente ao primeiro objectivo, os resultados concretos a alcançar são:
• Assegurar, até final de 2001, o acesso de todos os estabelecimentos de educação e formação à Internet e aos recursos multimédia.
• Velar por que, até final de 2002, todos os professores implicados tenham qualificações na utilização destas tecnologias.
• Aumentar anual e substancialmente o investimento per capita em recursos humanos.
Objectivo 2: Facilitar o acesso de todos à educação e à formação
O modelo europeu de coesão social deve facultar a todos os cidadãos o acesso aos sistemas de educação e formação formais ou não formais facilitando, nomeadamente, a passagem de um sistema a outro (por exemplo, da formação profissional ao ensino superior) e desde a primeira infância à idade adulta. A abertura dos sistemas de educação e de formação, a par de um esforço para tornar estes sistemas mais atractivos ou mesmo adaptados às necessidades dos diferentes grupos em causa, pode desempenhar um papel importante para a promoção de uma cidadania activa, da igualdade de oportunidades e da coesão social duradoura.
Objectivo 3: Abrir os sistemas de educação e formação ao mundo
Este objectivo compreende, por um lado, a construção do espaço europeu de educação e formação pela mobilidade e pelo ensino das línguas estrangeiras e, por outro, o reforço das relações com o mundo do trabalho, da investigação e da sociedade civil no seu conjunto.
Os resultados concretos a alcançar são:
• Favorecer a formação dos chefes de empresa e dos trabalhadores independentes.
• Encorajar o estudo de duas línguas da União Europeia que não a(s) língua(s) materna(s), durante um período mínimo de dois anos consecutivos.
• Favorecer a mobilidade de estudantes, professores, formadores e investigadores.
CONTEXTO
"Tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social" - este é o novo objectivo estratégico para a União Europeia enunciado no Conselho Europeu de Lisboa, de 23 e 24 de Março de 2000
Baseando-se numa proposta da Comissão e nas contribuições dos Estados-Membros, o Conselho adoptou o presente relatório que foi aprovado, em Março de 2001, pelo Conselho Europeu de Estocolmo. Este, solicitou a elaboração de um programa de trabalho pormenorizado
O Conselho Europeu de Lisboa preconizou a utilização do método aberto de coordenação para atingir este objectivo estratégico. O método aberto de coordenação, consiste numa estratégia coordenada que permite aos Estados-Membros determinar objectivos comuns e instrumentos.
ACTOS RELACIONADOS
Resolução do Conselho, de 19 de Dezembro de 2002, sobre a promoção de uma cooperação europeia reforçada em matéria de educação e de formação vocacionais. [Jornal Oficial C 13 de 18.01.2003].
Esta resolução pretende promover uma cooperação reforçada no domínio do ensino e da formação profissionais a fim de eliminar os obstáculos à mobilidade profissional e geográfica e promover o acesso à educação e à formação ao longo da vida. Para tal, o Conselho convida os Estados-Membros e a Comissão a adoptar medidas para melhorar a transparência e o reconhecimento das competências e das qualificações, no quadro dos sistemas de ensino e de formação profissionais, e promover o reforço da cooperação em matéria de qualidade dos sistemas europeus de ensino e de formação profissionais, a fim de assentar a confiança mútua numa base sólida. O Conselho convida também a Comissão a apresentar o avanço dos trabalhos no quadro do relatório sobre o seguimento dos objectivos futuros dos sistemas de educação e de formação na Primavera de 2004.
Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa [Jornal Oficial C 142/01 de 14.03.2002].
Relatório da Comissão, de 31 de Janeiro de 2001: os objectivos futuros concretos dos sistemas educativos [COM(2001) 59 final - Não publicado no Jornal Oficial].
A Comissão havia identificado cinco objectivos concretos a atingir:
• Aumentar o nível da educação e da formação na Europa.
• Facilitar e generalizar o acesso à educação e à formação a todas as fases da vida.
• Actualizar a definição das competências básicas para a sociedade do conhecimento.
• Abrir a educação e a formação à envolvente local, à Europa e ao resto do mundo.
• Utilizar os recursos da melhor forma.

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